Ιουνίου 13

Oδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν

daskala

 

Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός.

 

Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σαν φορέας σωτηρίας και άλλοτε σαν φορέας απώλειας.

 

Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή.

 

Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές.

 

Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

 

1. Η τάξη δεν είναι ενιαία!

Δεν χρειάζεται να ‘σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους  (Dupasc)

 

Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.

 

Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών».

 

Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης.

 

Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

 

2. Δίδαξέ με!

Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή – δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση.

 

Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων.

 

Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

 

 

3. Ούτε αυταρχισμός, ούτε αντιαυταρχισμός!

Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις.

 

Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

 

Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους.

 

Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται».

 

Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους.

 

Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

 

4. Όχι στη μείωση της αξίας του μαθητή!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

 

Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες.

 

Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις που γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης.

 

Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού.

 

Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία.

 

 

Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία).

 

 

Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση…

 

5. Ναι στη συλλογικότητα-αλληλεγγύη!

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία.

 

Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα.

 

 

Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.

 

Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους.

 

Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

 

6. Δίδαξε μαθαίνοντας! Άκουσε και μένα!

 

Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» – πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής – ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του.

 

Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο.

 

Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

 

7. Δώσε «χρώμα» στην τάξη!

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής.

 

Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας.

 

 

Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων.

 

Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό.

 

Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά.

 

Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίξτε διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα τους.

Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του.

 

Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο.

 

Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

 

8. Άσε με να κάνω λάθως!

Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή.

 

 

Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.

 

Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

 

9. Ενθάρρυνέ με!

Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα  (Μίλτος Κουντουράς)

 

Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.

 

Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή – μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

 

 

10. Γνώρισέ με! Συνάντησε τις ανάγκες μου!

Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο  (Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους.

 

Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα.

 

Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται.

Γράφει ο Χρήστος Κάτσικας

 

Πηγή:thepsychologysecrets.blogspot.com

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Ιουνίου 6

Η αφήγηση των παραμυθιών και η επίδρασή τους στα 8 είδη νοημοσύνης του παιδιού.

 

 

 

 

ekpaideysi_b

 

 

Έχει από καιρό ξεπεραστεί η αντίληψη πως ο έξυπνος και προικισμένος άνθρωπος, είναι αυτός που διαθέτει υψηλό δείκτη νοημοσύνης.

Τώρα πια, όταν μιλάμε για έναν άνθρωπο με αναπτυγμένη ευφυΐα, καλούμαστε να γνωρίζουμε για ποια από τα είδη νοημοσύνης μιλάμε, σε ποια από τις ευφυΐες του αναφερόμαστε. Το 1984 ο αναπτυξιακός ψυχολόγος και καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Χάρβαρντ, Ηoward Gardner, υποστήριξε πως δεν υπάρχει μια νοημοσύνη, κοινή για όλους τους ανθρώπους, για όλους τους πολιτισμούς και όλες τις εποχές. Αντίθετα, υπάρχουν οχτώ είδη νοημοσύνης, καθένα από τα οποία πηγάζει από διαφορετικό τμήμα του εγκεφάλου.

Πώς όμως μπορεί να συνδέεται η λειτουργία της αφήγησης των παραμυθιών με το ιδιαίτερο προφίλ της νοημοσύνης του παιδιού και την ανάπτυξη της πολλαπλότητάς του;

Τα παραμύθια παρέχουν στα παιδιά πολλαπλά ερεθίσματα, ώστε να αναπτύξουν αποτελεσματικά όλο το φάσμα της νοημοσύνης τους. Γνωρίζουμε ότι αυτά που μαθαίνει το παιδί ως το πέμπτο έτος της ηλικίας του αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό των νοητικών δεδομένων για την υπόλοιπη ζωή του. Έρευνες νευροεπιστημών των τελευταίων χρόνων μας λένε ότι η ποσότητα, αλλά και η ποιότητα ερεθισμάτων που δίνουμε στα παιδιά από την πρώτη κιόλας ηλικία, όχι μόνο τα τροφοδοτούν με γνώσεις, αλλά δημιουργούν και τις συνάψεις στα εγκεφαλικά κύτταρα, συνθέτοντας και δημιουργώντας τη βάση, στην οποία θα αποθηκεύουν πληροφορίες για την υπόλοιπη ζωή τους.

Κατά τη διάρκεια της αφήγησης ενός παραμυθιού απαιτούνται και καλλιεργούνται τα περισσότερα, αν όχι όλα, είδη νοημοσύνης του παιδιού, τα οποία είναι τα ακόλουθα:

1. γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη
2. μουσική / ρυθμική νοημοσύνη
3. σωματική / κιναισθητική νοημοσύνη
4. συναισθηματική ή διαπροσωπική νοημοσύνη
5. ενδοπροσωπική νοημοσύνη
6. χωρική νοημοσύνη
7. φυσιογνωστική νοημοσύνη
8. λογική / μαθηματική νοημοσύνη

Η γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη

Η γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη αφορά όλες τις λεκτικές ικανότητες του ανθρώπου και εδράζεται στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου. Εκδηλώνεται με την ευαισθησία στον προφορικό και στον γραπτό λόγο, με την ικανότητα εκμάθησης και ομιλίας διαφορετικών γλωσσών και τη χρήση της γλώσσας για την επίτευξη κάποιων στόχων. Τη νοημοσύνη αυτή τη διαθέτει ο ποιητής, ο συγγραφέας, ο ρήτορας, κλπ. Σαφώς και με την αφήγηση των παραμυθιών καλλιεργείται αυτού του είδους η νοημοσύνη, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τον ποιητικό και συμβολικό λόγο των παραμυθιών, με τη φαινομενικά απλή και αλληγορική τους γλώσσα που είναι βαθιά ποιητική, όπως και ο προφορικός λόγος των παραμυθάδων αλλοτινών εποχών.
…. «Το παιδί ψάχνει να βρει σπίρτα για να ανάψει, να δει, αν έχει πραγματικά σκοτωμένο το θηρίο, αλλά δεν βρίσκει. Τότε, βλέπει ένα φως και φεύγει να πάει προς τα εκεί να πάρει σπίρτα, για να γυρίσει ν΄ανάψει. Εκεί που πήγαινε, συναντά μια γριά που τύλιγε ένα μασούρι κλωστή και της λέει:
– Τι κάνεις εδώ;
Αποκρίνεται εκείνη:
– Τυλίγω τη νύχτα για να ξημερώσει.
Το βασιλόπουλο της λέει:
– Μα εγώ δεν θέλω να ξημερώσει, για να προλάβω να πάρω φωτιά!….» [1]
Το παιδί γνωρίζει μέσα από τα παραμύθια τον θησαυρό της ελληνικής μας γλώσσας, την ποίηση που κρύβει μα και τη δυνατότητα να κατανοήσει μέσω αυτής τα μυστήρια της ύπαρξής του, μα και τα μυστήρια του σύμπαντος, τη δυνατότητα να συλλάβει τον κόσμο, ορατό και αόρατο και να τον δημιουργήσει, όπως τον οραματίζεται.

Η μουσική / ρυθμική νοημοσύνη

Η μουσική / ρυθμική νοημοσύνη εδράζεται στο δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου και εμπεριέχει την ικανότητα του ανθρώπου να νοιώθει τον ρυθμό, τη χροιά του ήχου, τη μελωδία, την ικανότητα για συναισθηματική έκφραση μέσω της μουσικής, είτε ως σύνθεση είτε ως εκτέλεση. Ωστόσο, η γλώσσα μπορεί να οριστεί σαν απλοποίηση της μουσικής, όπως μας λέει ο σπουδαίος μουσικός και Σούφι δάσκαλος Ιναγιάτ Χαν. Η μουσική κρύβεται μέσα στη γλώσσα, όπως η ψυχή κρύβεται μέσα στο σώμα. Και η γλώσσα των παραμυθιών έχει μουσική και ρυθμό, όπως ρυθμό έχει η ίδια η σύσταση του ανθρώπου, όπως ρυθμό έχει το Σύμπαν.

…«Ένας χρυσαετός πέταξε δεξιά του, απάνω απ΄τα νερά, και χάθηκε στον ορίζοντα μαζί με κάποιες λωρίδες ομίχλης σαν να εξατμίστηκε. Έκλεισε τα μάτια και αφουγκράστηκε το τραγούδι της θάλασσας:
Πέρα από τις λέξεις
πέρα από τη λογική
η χώρα της μη ύπαρξης υπάρχει
η χώρα της σκιάς και της φωτός
η χώρα της ηχούς και της ψευδαίσθησης
η χώρα των ποταμών, όπου οι άνθρωποι
έχουν χάσει το ποτάμι της ζωής μέσα τους,
το ποτάμι της ζωής
το ποτάμι της ζωής έχει χαθεί.»…. [2]

Η σωματική / κιναισθητική νοημοσύνη

Ο παραμυθάς κατά την αφήγηση μιλά όχι μόνο μέσα από τον λόγο, μα και μέσα από το σώμα του, από τις κινήσεις των χεριών του μα και ολόκληρου του σώματός του. Το σώμα του παραμυθά εκπέμπει το νόημα των ιστοριών του, ακόμα και σε κάποιον για τον οποίον η γλώσσα που εκφέρει, είναι ακατανόητη και έτσι οι ιστορίες και τα παραμύθια μπορούν να ξεπεράσουν τα όρια της γλώσσας. Η κιναισθητική νοημοσύνη έγκειται στην ικανότητα παρατήρησης και μίμησης ή αναπαράστασης του παρατηρούμενου γεγονότος και συνιστά κυρίως το δραματικό ταλέντο που διαθέτουν ηθοποιοί, χορευτές, χορογράφοι, μίμοι, παραμυθάδες, καλλιτέχνες που υπηρετούν την τέχνη της παράστασης, τεχνίτες, κλπ.

Ωστόσο, αυτή η ικανότητα παρατήρησης και αναπαράστασης αποτελεί και ένα συστατικό σημαντικό στη διαδικασία μαθητείας του παιδιού. Μέσα από την αφήγηση των παραμυθιών παρέχεται στο παιδί η ευκαιρία να αναπτύξει τις κινητικές του δεξιότητες και να εκφράσει ιδέες, γνώσεις και συναισθήματα συνεργατικά με τον εγκέφαλο, συνδυάζοντας την αντίληψη με την κίνηση. Για τούτο και είναι σημαντικές και οι εφορμήσεις μέσα από το παραμύθι για δράσεις που μπορούν να κινητοποιήσουν, να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν τη σωματική νοημοσύνη του παιδιού, την ικανότητα του σώματός του να λειτουργήσει αρμονικά με τον εγκέφαλο και με τη βοήθειά του να επιλύει προβλήματα.

Η συναισθηματική ή διαπροσωπική νοημοσύνη

Η συναισθηματική ή διαπροσωπική νοημοσύνη βασίζεται στην ικανότητα του ανθρώπου να καταλαβαίνει τους άλλους και εδράζεται στον μετωπιαίο λωβό και στο νέο φλοιό του εγκεφάλου. Πιο συγκεκριμένα, συνίσταται στο να μπορεί να διακρίνει κάθε αλλαγή στις διαθέσεις, τις προθέσεις και τη συμπεριφορά των ανθρώπων που τον περιβάλλουν, ακόμα και αν οι αλλαγές αυτές δεν είναι εμφανείς. Να μπορεί να επισημάνει τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των ανθρώπων, τις πραγματικές ανάγκες τους και τα ιδιαίτερα χαρίσματά τους.

Διδάσκαλοι, παιδαγωγοί, χαρισματικοί ηγέτες, ηθοποιοί, γονείς, ψυχολόγοι, θεραπευτές, κλπ. βασίζονται στη διαπροσωπική νοημοσύνη. Και ο παραμυθάς διαθέτοντας αυτή τη νοημοσύνη, μπορεί να διαγνώσει σε κάθε στιγμή της παράστασης και του μοιράσματος των ιστοριών, τις διαθέσεις και τις ανάγκες του κοινού και ανάλογα να προσαρμόσει την εξιστόρηση των παραμυθιών του. Ο παραμυθάς μπορεί να καταφέρει μέσα από την τέχνη του να μετασχηματίσει κάποια σημεία των πραγματικοτήτων γύρω του, ακόμα και να οδηγήσει στην ισορροπία ή την αποκατάσταση μιας ψυχικής κατάστασης δύσκολης ή μιας ασθένειας.

Το παιδί μέσα από τα παραμύθια μαθαίνει να παρατηρεί τις συμπεριφορές των ηρώων, τα κρυμμένα κίνητρα, τους σκοπούς, την αλήθεια τους, το δημιουργικό δυναμικό τους. Μελετώντας τη συμπεριφορά των ηρώων του παραμυθιού, κατανοεί καλύτερα τον εαυτό του, αλλά και το περιβάλλον του, λαμβάνει απαντήσεις για ζητήματα που μπορεί να το προβληματίζουν, να το στεναχωρούν ή να του προκαλούν ανησυχία ή φόβο. Ο τρόπος που ο ήρωας καταφέρνει να υπερβεί τα εμπόδια και να πραγματώσει το όνειρό του, ενεργοποιεί την εσωτερική δύναμη και το θάρρος του παιδιού, του μεταδίδεται το μήνυμα ότι μπορεί και αυτό να τα καταφέρει, να ξεπεράσει όλες τις δυσκολίες και τα εμπόδια που ως δοκιμασίες εμφανίζονται στη ζωή, όπως και στα παραμύθια.

Παράλληλα, ενεργοποιείται και η ενσυναίσθηση στο παιδί, η ικανότητα να μπαίνει στη θέση και των άλλων ανθρώπων, να επιχειρεί να κατανοήσει τις ανάγκες τους, τις επιθυμίες τους και να μπορεί να συλλειτουργεί, να συνονειρεύεται, να συνεργάζεται, να συνδημιουργεί. Η ανάπτυξη της διαπροσωπικής νοημοσύνης μέσα από τα παραμύθια βοηθά το παιδί να ελέγξει τα εγωιστικά του ένστικτα και επιθυμίες, να ενσωματωθεί πιο αρμονικά στην ομάδα των συνομηλίκων του, στην κοινότητά του τη σχολική, κλπ.

Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη

Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη δίνει την ικανότητα στον άνθρωπο να εμβαθύνει και να κατανοήσει τον ίδιο του τον εαυτό, να επιτύχει το γνώθι σαυτόν μέσα από τη διαδικασία του ένδον σκάπτειν, της ενδοσκόπησης και ενδοπαρατήρησης.

Αυτός που έχει προικιστεί με οξυμμένη αυτού του είδους τη νοημοσύνη, μπορεί να μεταφέρει τα συναισθήματά του με συμβολικούς κώδικες, να έχει τις δεξιότητες της αυτοσυγκέντρωσης, της επιμέλειας, της προσοχής, της υψηλής μεθοδικότητας στη σκέψη, της ανάγνωσης και της κατανόησης των εμπειριών του, εξωτερικών και κυρίως εσωτερικών και αυτών που αισθάνεται.

Και ο παραμυθάς στηρίζεται στην ενδοπροσωπική νοημοσύνη του για να κατανοεί τους ήρωες των παραμυθιών που αφηγείται και να συμπάσχει με τα παθήματα, τις δοκιμασίες και τις περιπέτειές τους. Ο παραμυθάς ζει στην πραγματικότητα τον κάθε έναν από αυτούς τους ρόλους, τον ρόλο του βασιλιά, τον ρόλο του φτωχού μα προκομμένου ράφτη, τον ρόλο του θεόρατου γίγαντα που κολλά χρυσά φλουριά απάνω στα ασημοπράσινα φύλλα μιας ελιάς, τον ρόλο του ψαριού που μιλά μ΄ανθρώπινη φωνή και αμέτρητους άλλους. Δεν δανείζει απλώς τη φωνή του στους ήρωες αυτούς, αλλά βιώνει μέσα από αυτούς τα συναισθήματά τους και τις εμπειρίες τους, πονά μαζί τους, αλλά και χαίρεται. Μερικές φορές συγκινείται και ίσως και κλαίει αφηγούμενος ένα παραμύθι, σα να αφηγείται τη δική του ζωή και τον πόνο που μέσα του κουβαλεί.

Ο παραμυθάς διαθέτει οξυμμένη ενδοπροσωπική, αλλά και διαπροσωπική νοημοσύνη και έτσι μπορεί να διατηρεί σε πνευματικό και ψυχικό πεδίο την ισορροπία των συνταξιδευτών του στο παραμυθοταξίδεμα λειτουργώντας με κάποιον τρόπο σαν οδηγός στο ταξίδι ή σαν θεραπευτής.

Έτσι και στο παιδί μέσα από την αφήγηση των παραμυθιών, του παρέχεται η ευκαιρία να αναπτύξει την ενδοπροσωπική του νοημοσύνη, να κατανοήσει τους ανθρώπους γύρω του καλύτερα κατανοώντας τον εαυτό του. Τα παραμύθια μπορούν να λειτουργήσουν σαν ένα θαυμάσιο εργαλείο αυτογνωσίας που μπορεί να οδηγήσει το παιδί στο να αρχίσει να αντιλαμβάνεται κρυμμένα κομμάτια του εαυτού του, κίνητρα, σκοπούς, συναισθήματα, σκέψεις, οράματα και τελικά να επιτύχει το ζητούμενο κάθε ανθρώπινης ύπαρξης, που δεν είναι άλλο από το ταξίδι μύησης της ψυχής και τη γνώση του Ανώτερου Εαυτού, της αληθινής ουσίας της ύπαρξής μας.

Η ακρόαση παραμυθιών από πολύ μικρή ηλικία, βοηθά το παιδί να κατανοήσει την εσωτερική ζωή κάθε ανθρώπου και να αναπτύξει έτσι την ενδοπροσωπική του νοημοσύνη, αλλά και να δομήσει τη ψυχική του ισορροπία. Και εκεί ακριβώς έγκειται και η θεραπευτική χρήση και λειτουργία των παραμυθιών, στο γεγονός ότι μπορεί να βοηθήσει τον άνθρωπο να επανασυνδεθεί με τον πυρήνα της ύπαρξής του.

Η χωρική νοημοσύνη

Η χωρική νοημοσύνη σχετίζεται με την ικανότητα του ανθρώπου να αναπαραστήσει το χώρο που βλέπει εντός του και εδράζεται στο δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου. Τον βοηθά να παρατηρεί ένα αντικείμενο ή μια μορφή και να δημιουργεί συνθέσεις, αναπαριστώντας το με έναν ακριβή τρόπο.

Συνίσταται στην ικανότητα:
– της δραστικής φαντασίας
– του καλού προσανατολισμού στον χώρο
– του χειρισμού των εικόνων για σκέψη και δημιουργία
– την αναγνώριση της σχέσης αντικειμένων και διαστημάτων
– την θεώρηση από διαφορετικές οπτικές γωνίες
Παρατηρείται η νοημοσύνη αυτή σε αρχιτέκτονες, ζωγράφους, γλύπτες, καλλιτέχνες, οδηγούς, καπετάνιους, εφευρέτες, κλπ.

Τα παιδιά με χωρική νοημοσύνη μαθησιακά μπορούν να αποδώσουν καλύτερα σκεπτόμενα με εικόνες, έχουν τη λεγόμενη οπτική μνήμη, οργανώνουν τις σκέψεις τους στον χώρο και συγκροτούν τις ιδέες τους πριν τις γράψουν. Τους αρέσει να σκέφτονται με εικόνες και να τις δημιουργούν. Τα παραμύθια μιας και έχουν έντονη εικονοποιϊα, παρέχουν στα παιδιά το πεδίο ανάπτυξης της σκέψης με εικόνες και βέβαια ο άξιος παιδαγωγός ή ο γονιός που είναι αναζητητής στο μονοπάτι της αυτογνωσίας και θέλει να κατανοήσει καλύτερα τον εαυτό του και κατά συνέπεια και το παιδί του, μπορεί να συμβάλλει με κάποιους τρόπους μέσα από την αφήγηση των παραμυθιών στην ανάπτυξη της νοημοσύνης του χώρου του παιδιού.

Η φυσιογνωστική νοημοσύνη

Η φυσιογνωστική νοημοσύνη συνίσταται στην ικανότητα του ανθρώπου να αναγνωρίζει και να κατηγοριοποιεί το φυτικό και ζωικό βασίλειο. Τέτοια ευφυΐα διαθέτουν οι βοτανολόγοι, οι βιολόγοι, οι γεωργοί, οι γεωλόγοι, οι σεφ, κλπ.

Αυτή τη νοημοσύνη μπορούν να την αναπτύξουν τα παιδιά μέσα από την επαφή τους με τη φύση, με εργασίες που σχετίζονται με την παρατήρηση φυσικών φαινομένων, με τη συλλογή βοτάνων, την καλλιέργεια της γης, κλπ. Στα λαϊκά μαγικά παραμύθια τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τη φύση. Εκεί τα πουλιά μιλούν, τα δέντρα τραγουδούν, τα ψάρια χορεύουν, τα ζώα συμβουλεύουν, η θάλασσα σε ταξίδια γνώσης καλεί και για το ανείπωτο μιλεί. Τα παραμύθια φτιάχτηκαν από ανθρώπους αλλοτινών εποχών που δεν είχαν ακόμα χάσει τη σύνδεση με τη φύση και τις στοιχειακές της οντότητες, που μπορούσαν να ακούνε τη φωνή των δέντρων, των ζώων και των πουλιών, που συνδεόμενοι με την εσώτερη φωνή τους, μπορούσαν να ακούνε και τη φωνή των κόσμων γύρων τους. Έτσι το παιδί μέσα από τα παραμύθια καλλιεργεί την ευαισθησία του σχετικά με το φυσικό περιβάλλον και αντιλαμβάνεται πως και η πέτρα έχει ψυχή και το δέντρο αγαπά και το πουλί δημιουργεί με τον ήχο του έναν κόσμο και μια πραγματικότητα μεταμορφώνει.

Η αριθμητική / λογική νοημοσύνη

Η αριθμητική / λογική νοημοσύνη σχετίζεται με την ικανότητα της επαγωγικής και παραγωγικής ανάλυσης προβλημάτων, με την εκτέλεση μαθηματικών πράξεων, τον χειρισμό μαθηματικών συμβόλων και αριθμητικών σχέσεων, την υλοποίηση επιστημονικής έρευνας, τη συγκράτηση σειράς από λεπτομέρειες στη μνήμη. Φιλόσοφοι, μαθηματικοί, λογιστές, προγραμματιστές, ντετέκτιβ διαθέτουν τέτοια νοημοσύνη. Τα παιδιά που έχουν αναπτυγμένη την αριθμητική νοημοσύνη μαθαίνουν καλύτερα μέσα από αριθμούς και λογική σκέψη και αναζητούν την σχέση αιτίας αποτελέσματος σε κάθε πρόβλημα.

Τα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσοτέρων δυτικών χωρών στηρίζονται στην ανάπτυξη κατά κύριο λόγο της αριθμητικής / λογικής νοημοσύνης και δευτερευόντως καλλιεργούν ένα μικρό τμήμα της γλωσσικής νοημοσύνης και εκεί ακριβώς έγκειται και η αποτυχία τους, στο γεγονός ότι παραμελούν τα υπόλοιπα είδη νοημοσύνης του παιδιού και έτσι δεν συντελούν στο να εκδιπλωθεί το ουράνιο τόξο των χαρισμάτων του παιδιού, να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί ολόκληρο το δημιουργικό δυναμικό, με το οποίο έχει έρθει στη ζωή.

Τα παραμύθια συντελούν στην εμπλουτισμένη μάθηση και στην ανάπτυξη των περισσοτέρων όψεων της πολλαπλής νοημοσύνης του παιδιού. Και το βέβαιο είναι πως κατά τη διάρκεια μιας αφήγησης παραμυθιών καλλιεργούνται η γλωσσική, η μουσική, η σωματική / κιναισθητική, η σναισθηματική ή διαπροσωπική και η ενδοπροσωπική νοημοσύνη του παιδιού, όψεις που παραμελούνται από τα σύγχρονα σχολεία και έτσι το παιδί συρρικνώνεται, περιορίζεται και συνθλίβεται ως προς την ανάπτυξή του σε ψυχοπνευματικό πεδίο. Ας έχουμε όμως στο νου και στην καρδιά, και ας μην λησμονούμε πως το ζητούμενο είναι μέσω της παιδείας μας η πλήρης ανάπτυξη και καλλιέργεια όλου του ψυχοπνευματικού υλικού, με το οποίο έχουμε εξοπλιστεί και η εξύψωση και εξέλιξη της συνειδητότητάς μας σε ανώτερα επίπεδα από το υλικό.

Για τούτο, και τα παραμύθια, όπως και οι μύθοι από τον πλούσιο θησαυρό της πολιτισμικής και πνευματικής μας κληρονομιάς οφείλουν να κατέχουν σημαντική θέση στην παιδεία και στα σχολεία μας, μιας και εμφέρουν μυστικά κλειδιά για την κατανόηση των μυστηρίων της ύπαρξής μας, μα και των μυστηρίων του κόσμου και των σύμπαντος.

Η ανθρώπινη ψυχή άλλωστε, όπως τόσο εύστοχα ο Rudolf Steiner εξέφρασε, χρειάζεται την ουσία των παραμυθιών να ρέει μέσα της, όπως το σώμα χρειάζεται τις θρεπτικές ουσίες να κυλούν μέσα στις φλέβες του.
Η ανθρώπινη ψυχή χρειάζεται τη χαρά πέρα από τα τείχη του κόσμου…

«Τυφλή ψυχή, οπλίσου με τον πυρσό των μυστηρίων, και μέσα στην επίγεια νύχτα θ’ανακαλύψεις το φωτεινό πανομοιότυπο σου, τη θεσπέσια ψυχή σου Ακολούθησε αυτόν τον θείο οδηγό, και θα είναι το πνεύμα σου. Γιατί κρατά το κλειδί των περασμένων και των μελλοντικών ζωών σου» [3] [1]. Λουδοβίκου Ρουσέλ, «Παραμύθια της Μυκόνου», επιμέλεια: Π. Κουσαθανάς, εκδόσεις Δήμος Μυκόνου και 1νδικτος[2], Ζωή Νικητάκη, «Παραμύθια για της καρδιάς μας την αλήθεια», εκδόσεις Κονιδάρη[3], Αιγυπτιακή Βίβλος των νεκρών, «Μεγάλοι Μύστες» Εδ. Συρέ, εκδ. Κάκτος

Της Ζωής Νικητάκη

Πηγή dinfo.gr

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαΐου 23

Γονείς σε απεργία, κατά του «homework» των παιδιών.

school2-1021x576

Τον ερχόμενο Νοέμβριο, οι γονείς στην Ισπανία κάνουν απεργία. Ή καλύτερα, αποχή από τα μαθήματα. Δηλαδή, από τα μαθήματα των παιδιών τους. Την κινητοποίηση «μποϊκοτάζ στο διάβασμα στο σπίτι», έχει καλέσει η Ένωση Γονέων Δημόσιων Σχολείων. Αν οι δάσκαλοι επιμείνουν να στείλουν διάβασμα στο σπίτι στη διάρκεια του μποϊκοτάζ, τα παιδιά θα πρέπει να το αρνηθούν, και να επιστρέψουν την επόμενη μέρα στο σχολείο με ένα σημείωμα από τους γονείς τους που θα εξηγεί τι συμβαίνει. Γονείς και παιδιά «παλεύουν» πάνω από προβλήματα, κείμενα και εργασίες, όχι μόνο στην Ισπανία. Και λένε, «φτάνει».

της Μάχης Μαργαρίτη

Η Μαρία Χοσέ, γράφει η εφημερίδα El Pais, έχει μια πεντάχρονη κόρη, την Αλμουδένα. Βαριαναστενάζει κάθε φορά που έρχεται το Σαββατοκύριακο και πρέπει να κάνει την εργασία της. Αλλά αυτό που κυρίως ανησυχεί τη μητέρα, είναι η άλλη κόρη της, η 11χρονη Άνα Μαρία. Μόλις ξεκίνησε το γυμνάσιο στη Σεβίλη, αφού πέρασε δύο χρόνια διαβάζοντας ασταμάτητα στο σπίτι μέχρι την ώρα του δείπνου.

Παιδιά καθισμένα σε μια καρέκλα

Μια άλλη μητέρα, συνεχίζει η El Pais, η Ντιάνα, βλέπει την οκτάχρονη κόρη της να είναι στο σχολείο από τις 8.40 μέχρι τις 2.10. Γυρίζει σπίτι, τρώει το μεσημεριανό της φαγητό, και κάνει τα μαθήματά της από τις 4 μέχρι τις 6.30. «Υποτίθεται ότι θα έχουν την ευκαιρία να κάνουν τα μαθήματα στις σχολικές ώρες, αλλά δεν υπάρχει χρόνος. Όταν τελειώνει, έχει και τις υπόλοιπες δραστηριότητες, οπότε η μέρα της είναι χειρότερη από ενός ενήλικα. Πότε θα παίξει;», αναρωτιέται η μητέρα της.

Η Ρέγιες είναι μητέρα του πεντάχρονου Αλμπέρτο. Ο Αλμπέρτο παίρνει παντού μαζί τις εργασίες του. Ακόμη και στο σπίτι της γιαγιάς του στα γεύματα του Σαββατοκύριακου. Η μητέρα του ανησυχεί. Το σχολείο, λέει, «πραγματικά πιέζει» τα παιδιά. Η μητέρα του προσπάθησε να τον μετακινήσει σε άλλο σχολείο, από αυτό της Σεβίλης στο οποίο φοιτούσε, αλλά ανακάλυψε ότι δεν υπήρχαν πολλές εναλλακτικές. Ούτε με τους άλλους γονείς βρήκε πεδίο συνεννόησης. «Δε θεωρούσαν ότι αυτό είναι κακό», λέει η Ρέγιες. «Μαθαίνουν στα παιδιά τους την ιδέα του ανταγωνισμού από μικρή ηλικία».

Η διαμάχη ανάμεσα στους γονείς που θέλουν πολύ διάβασμα στο σπίτι, και σε αυτούς που δε θέλουν, έχει φουντώσει στην Ισπανία. Στο σχολείο του Ελ Βετόν στο Κάθερες, κάποιοι γονείς ζητούν διάβασμα στο σπίτι για τα πεντάχρονα παιδιά τους. «Πιστεύουν ότι είναι σαν σπορ», λέει ο Χόρχε Τόρες, από τους πιο έμπειρους δασκάλους του σχολείου. «Αν τρέχω κάθε μέρα, θα κερδίσω τον μαραθώνιο. Αλλά δεν είναι έτσι».

Και το φαινόμενο δεν έχει «ισπανική εντοπιότητα». Όποιος έχει παιδί στο σχολείο, του ελληνικού συμπεριλαμβανομένου, είναι πολύ πιθανό να έχει ακούσει -συχνά έκπληκτος- μητέρες να ζητούν από τις δασκάλες πολύ διάβασμα στο σπίτι για τα παιδιά. «Για να μαθαίνουν καλύτερα», λένε κάποιες, «αν δεν έχουν διάβασμα, πώς θα απασχοληθούν;», αναρωτιούνται άλλες -πιο ειλικρινείς. Υπάρχουν ακόμη και γονείς που θεωρούν ότι ο δάσκαλος «δεν είναι καλός», αν δε στέλνει δουλειά για το σπίτι.

«Πολύ διάβασμα στο σπίτι; Κάποιοι γονείς λένε ‘όχι’», έγραφε τον περασμένο Αύγουστο η Washington Post. «Ήταν μια καθοριστική στιγμή για τη Σάρα Γιάνγκμπλαντ-Οκόα. Καθόταν με τον εξάχρονο γιο της το περασμένο φθινόπωρο, καθώς εκείνος, μετά από μια μεγάλη μέρα στο σχολείο, αγωνιζόταν πάνω από μια εργασία για το σπίτι που θα του έδινε παραπάνω βαθμούς. Καθώς εκείνη εκνευριζόταν, κάποια στιγμή του φώναξε άσχημα. Εκείνος έκλαψε. «Τον κοίταξα και είπα ‘Θέλεις να το κάνεις αυτό;’ Είπε όχι, και εγώ είπα ‘Ούτε εγώ θέλω’». Και αυτό ήταν το τέλος του διαβάσματος στο σπίτι για τον εξάχρονο.»

Η Σάρα ήξερε ότι ο γιος της πήγαινε καλά στο σχολείο, οπότε απλώς σταμάτησαν να ασχολούνται με τα πακέτα από χαρτιά εργασιών που έφταναν στο σπίτι κάθε εβδομάδα. Έτσι, βρέθηκε χρόνος τα απογεύματα για τις δραστηριότητες που ήθελε το παιδί.

Το διάβασμα στο σπίτι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Η κουβέντα συνήθως επικεντρώνεται στο δημοτικό σχολείο -«ξεχνώντας» το γυμνάσιο, όπου δεν είναι ασυνήθιστο τα παιδιά να περνούν τα απογεύματά τους με τα κεφάλια κάτω, όλο το απόγευμα, κάθε απόγευμα.

Ένας 15χρονος ισπανός έχει διάβασμα 6,5 ωρών στο σπίτι την εβδομάδα, αναφέρει έρευνα του Οργανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη το 2012. Στην ίδια καταγραφή φαίνεται ότι στη Ρουμανία, το Καζακστάν και τη Ρωσία, οι μαθητές ξοδεύουν 7 ώρες την εβδομάδα, ή και περισσότερο, για διάβασμα στο σπίτι. Στη Φινλανδία, λιγότερο από 3 ώρες την εβδομάδα, δηλαδή, στην τρίτη γυμνασίου ο μαθητής διαβάζει στο σπίτι 36 λεπτά τη μέρα, σύμφωνα με την έρευνα.

school1«Να εξοριστεί το διάβασμα στο σπίτι από τις ζωές των παιδιών»

Πίσω στην Ισπανία, το 2015, η Έβα Μπαϊλέν, μητέρα τριών παιδιών, άρχισε να μαζεύει υπογραφές με αίτημα να μειωθεί το διάβασμα στο σπίτι, αφού είδε το μεσαίο της παιδί να χάνει κάθε ευκαιρία για παιχνίδι σε όλη την παιδική του ηλικία. Σχεδόν την ίδια στιγμή, παρενέβη στο ζήτημα και η Ένωση Γονέων, που αποτελείται από 12.000 ενώσεις, με αίτημα να εξαφανιστεί εντελώς το διάβασμα στο σπίτι από τις ζωές των παιδιών.

«ΠΟΛΛΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣ ΝΙΩΘΟΥΝ ΚΑΤΑΠΛΑΚΩΜΕΝΕΣ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΒΑΣΜΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ. ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΤΑΛΗΓΟΥΝ ΝΑ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ ΟΙ ΙΔΙΟΙ, ΚΑΙ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΔΕΝ ΕΧΟΥΝ ΧΡΟΝΟ ΝΑ ΚΑΝΟΥΝ ΟΤΙΔΗΠΟΤΕ ΑΛΛΟ»

Ο Κάρλος Ουτέρα, πρόεδρος της Ένωσης Σχολικών Επιθεωρητών της Ισπανίας, θεωρεί ότι το διάβασμα στο σπίτι δεν πρέπει να ξεπερνά τα 30 λεπτά τη μέρα στα πρώτα χρόνια σχολικής ζωής, και τα 40 λεπτά τα τελευταία χρόνια του δημοτικού. Στο γυμνάσιο, εκτιμά ότι δεν πρέπει δεν πρέπει να ξεπερνά τη μία ώρα.

Παιδιά με burn-out, γονείς με στρες

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, όσο αυξάνεται το διάβασμα στο σπίτι, τόσο αυξάνεται το στρες στην οικογένεια, σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύτηκε στην American Journal of Family Therapy το 2015.

Το 2013, έρευνα σε σχολεία «υψηλών επιδόσεων» κατέγραψε σωματικά προβλήματα σε μαθητές λυκείου που έχουν πολύ διάβασμα στο σπίτι. Η μελέτη δημοσιεύτηκε στη Journal of Experimental Education, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι πάνω από 2 ώρες διαβάσματος στο σπίτι την ημέρα, είναι αντιπαραγωγικό. Αλλά οι μαθητές που συμμετείχαν, απάντησαν ότι μελετούν πάνω από 3 ώρες την ημέρα. Το 80% των μαθητών ανέφεραν ότι είχαν βιώσει τουλάχιστον ένα σύμπτωμα σχετιζόμενο με το στρες τον περασμένο μήνα.

Απόσυρση, πλήξη και burnout-εξουθένωση, λιγότερος χρόνος για οικογένεια, φίλους και εξωσχολικές δραστηριότητες, έλλειψη ύπνου και αυξημένο στρες, είναι μεταξύ των συνεπειών που καταγράφονται.

«Τα ευρήματά μας για τις συνέπειες της εργασίας στο σπίτι αμφισβητούν την παραδοσιακή υπόθεση ότι είναι εγγενώς καλή», λέει η Ντενίζ Πόουπ, καθηγήτρια στη Σχολή Εκπαίδευσης του Στάνφορντ.

Ένας από τους πιο γνωστούς αμερικανούς ερευνητές για την εργασία στο σπίτι, ο κοινωνικός ψυχολόγος Χάρις Κούπερ από το πανεπιστήμιο του Duke, μελέτησε έρευνες από το 1987 ως το 2003. Συμπέρανε ότι το διάβασμα στο σπίτι συνδέεται με καλύτερες επιδόσεις στα τεστ στο λύκειο, λιγότερο στο γυμνάσιο, και σχεδόν καθόλου στο δημοτικό, γράφει στην ιστοσελίδα της η Αμερικανική Ψυχολογική Ένωση.

Αλλά, επειδή κι οι ίδιοι οι ερευνητές δεν πιστεύουν ότι οι επιδόσεις στα τεστ είναι το παν, γίνεται συζήτηση για το κατά πόσο το διάβασμα  βοηθά στην ανάπτυξη της  προσωπικής ευθύνης, της οργάνωσης του χρόνου και της συγκρότησης σωστού τρόπου μελέτης. Όμως, «δεν είμαστε σίγουροι ότι τα κάνει αυτά», λέει η Μόλι Γκαλογουέι, καθηγήτρια σε πανεπιστήμιο του Όρεγκον.

Εργασίες χωρίς νόημα

Στην έρευνα των Πόουπ-Γκαλογουέι, μόλις 20-30% των μαθητών είπαν ότι νιώθουν να έχει χρησιμότητα ή νόημα η εργασία που τους ανατέθηκε στο σπίτι. Και αν δεκαετίες συζητούν οι ερευνητές για την αξία της μελέτης στο σπίτι, σε ένα πράγμα φαίνεται ότι όλοι συμφωνούν: η ποιότητα της εργασίας είναι που έχει σημασία.

Οι γονείς το ξέρουν. Όταν το παιδί έχει μια ενδιαφέρουσα εργασία, κάτι που το κινητοποιεί, κάτι ομαδικό, το περιγράφει με ενθουσιασμό με το που μπαίνει στο σπίτι. Και το κάνει με όρεξη. Αλλά με πόσο κέφι να κάνει πέντε ασκήσεις μαθηματικών με το ίδιο ακριβώς νόημα, όπου το μόνο που αλλάζει είναι οι αριθμοί; Με πόσο κέφι να κάνει «αντιγραφή κειμένου» στα 12 χρόνια του; Με πόσο κέφι να μάθει «απέξω» χωρία;

«Σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, το να κάνουν τα παιδιά διαφορετικά πράγματα μετά το σχολείο, μπορεί να έχει θετικές συνέπειες. Το διάβασμα στο σπίτι δεν υπηρετεί το συμφέρον του παιδιού όταν του εμποδίζει την πρόσβαση σε ελεύθερο χρόνο, διασκέδαση και δραστηριότητες στην κοινότητα», λέει ο Χάρις Κούπερ.

Στην Ελλάδα, σύμφωνα με την έρευνα του ΟΑΣΑ το 2012, οι μαθητές γυμνασίου διαβάζουν πάνω από 5 ώρες την εβδομάδα. Αλλά, όποιος έχει παιδί στο γυμνάσιο ή στο λύκειο, γνωρίζει καλά ότι το διάβασμα στο σπίτι δεν είναι μία ώρα την ημέρα. Γνωρίζει, επίσης, ότι στο διάβασμα μετά το σχολείο, έρχονται να προστεθούν και οι ώρες της εξωσχολικής διδασκαλίας των ξένων γλωσσών που -όσο και να θελήσεις ως γονιός να αποφύγεις προσπαθώντας να αξιοποιήσεις από νωρίς τη διδασκαλία τους στο δημόσιο σχολείο, δυστυχώς, δε μπορείς να το καταφέρεις, με 45λεπτα μαθήματα σε τμήματα δημοτικού των 26 παιδιών, από τα οποία άλλα πηγαίνουν ήδη στο φροντιστήριο και άλλα όχι. Και σε όλα αυτά, δεν αποκλείεται να έρχονται να προστεθούν και άλλα εξωσχολικά ενισχυτικά μαθήματα.

Και στο τέλος, καταλήγεις να βλέπεις το παιδί σου στα 12 χρόνια του, να γυρίζει από το σχολείο και να κάθεται σκυφτό σε μια καρέκλα, πάνω από μια στοίβα βιβλία. Και, αντιστρέφοντας τους ρόλους, να του λες εσύ, ο γονιός, «φτάνει παιδί μου, άφησέ τα, ξεκουράσου και λίγο». Και τα χρόνια περνούν από τότε που εσύ ήσουν μαθητής, και οι δεκαετίες περνούν, και ελπίζεις το παιδί σου να μη ζήσει τα ίδια. Και περιμένεις πάντα μήπως μια αληθινή ανατροπή στο εκπαιδευτικό σύστημα πάρει τα στοιβαγμένα βιβλία από μπροστά του, και του ανοίξει τη μπαλκονόπορτα να κοιτάξει ψηλά. Και το αφήσει να διαβάσει τα βιβλία που θα ανακαλύψει ότι του αρέσουν, και να κάνει πράγματα που θα ανακαλύψει ότι αγαπά να κάνει. Και να μορφωθεί πραγματικά, στα 14 χρόνια της εκπαίδευσής του, χωρίς να κρίνεται συνεχώς με εξετάσεις, χωρίς να κυνηγά συνεχώς τους βαθμούς. Και αυτό να είναι δικαίωμα, για το δικό σου, και για κάθε παιδί. Αδιακρίτως. Και περιμένεις μήπως κάτι αλλάξει. Και προσπαθείς, αν και όσο μπορείς, κάτι να αλλάξει. Αλλά τα χρόνια περνούν. Και βλέπεις το παιδί σου να μεγαλώνει πάνω από τη στοίβα βιβλίων που μεγαλώνει και αυτή. Και περιμένεις κι άλλο, λίγο ακόμη, την ανατροπή που δεν έρχεται.

πηγές: El Pais, Washington Post, American Psychological Association, OECD

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαΐου 22

Η προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο και ο ρόλος των γονιών.

diavasma

«Προσαρμόζομαι» γενικά σημαίνει υπερνικώ τα εμπόδια και ικανοποιώ τις ανάγκες μου. Τα πιθανά αίτια της μη προσαρμογής έχουν να κάνουν με τρεις τομείς: α) τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού (επίπεδο γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξής του και αυτοαντίληψης), β) τα χαρακτηριστικά του σχολείου, της τάξης και του δασκάλου και γ) τα χαρακτηριστικά της οικογένειας και το ρόλο των γονέων. Όταν τα παιδιά και οι έφηβοι δεν καταφέρνουν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους, εμφανίζουν «δυσκολίες προσαρμογής» (Καλαντζή-Azizi & Ζαφειροπούλου, 2005).

Συχνά, τα παιδιά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον, να ενταχθούν και να ενσωματωθούν σε αυτό. Παιδαγωγοί και ειδικοί ψυχικής υγείας ασχολούνται με τη διερεύνηση των παραγόντων που συντελούν στην ομαλή προσαρμογή του παιδιού, καθώς και με το χρόνο που συνήθως απαιτείται για την επίτευξή της.

Το παιδί δυσκολεύεται να προσαρμοστεί στο σχολείο για πολλούς λόγους και η δυσκολία μπορεί να εκφράζεται με διάφορους τρόπους: Με αφηρημάδα και με άρνηση να πάει στο σχολείο, με άρνηση να μελετήσει τα μαθήματά του, με χαμηλή επίδοση, με γκρίνια και εκνευρισμό, με θυμό, με απόσυρση, με άγχος, με ανησυχία και έντονη κινητικότητα, αλλά κυρίως με έλλειψη κινήτρου και ενθουσιασμού για το σχολείο και τη μαθησιακή διαδικασία. Μπορεί επίσης η δυσκολία να εκδηλώνεται ακόμα και με επιθετική συμπεριφορά, με ενούρηση, με αποχή από το φαγητό και με δυσκολίες στον ύπνο. Είτε πρόκειται για προβλήματα εσωτερίκευσης είτε για προβλήματα εξωτερίκευσης (Achenbach, 1995), τα «συμπτώματα» είναι πραγματικά πολλά και ποικίλα και είναι γεγονός ότι κάθε παιδί αντιδρά με διαφορετικό τρόπο.

Πολύ συχνά τα παιδιά δεν εκφράζουν με λόγια τη δυσαρέσκειά τους. Μπορεί στο σπίτι να είναι νευρικά και ανήσυχα και για αυτό να ευθύνεται η κατάσταση μέσα στην τάξη, η προσωπικότητα και οι χειρισμοί του δασκάλου, οι συμμαθητές τους, ή τα δικά τους ειδικά χαρακτηριστικά, οι ικανότητες και οι δεξιότητές τους, που μπορεί να μην είναι αντίστοιχες των σχολικών απαιτήσεων. Ένα παιδί μπορεί να ενοχλείται από το πώς το αντιμετωπίζει ο δάσκαλος/η δασκάλα ή οι συμμαθητές του, ή να θεωρεί ότι οι απαιτήσεις της συγκεκριμένης τάξης είναι υπερβολικά πολλές για αυτό και να νιώθει ότι δεν μπορεί να τα καταφέρει. Επειδή λοιπόν τα παιδιά δυσκολεύονται να εκφραστούν λεκτικά, είναι σημαντικό να βοηθηθούν από το γονιό, ο οποίος, μέσα από τη συζήτηση, θα αναγνωρίσει και θα λεκτικοποιήσει τα συναισθήματα του παιδιού του, ξεδιαλύνοντας παράλληλα πολλές απορίες σχετικά με το πώς βιώνει το παιδί του τη σχολική ζωή (Παππά, 2006, 2013).

Τα μικρά παιδιά, κατά την προσχολική ηλικία, συχνά βιώνουν έντονο άγχος από τον αποχωρισμό τους από τη μητέρα. Τα παιδιά που πηγαίνουν στην Α΄ Δημοτικού συχνά βλέπουμε ότι «αναβιώνουν» αυτό το άγχος αποχωρισμού με την έναρξη της φοίτησής τους στο Δημοτικό, όμως συνήθως το ξεπερνούν γρήγορα. Γενικά, τα μικρότερα παιδιά συνήθως δυσκολεύονται περισσότερο. Ωστόσο, κάθε νέα χρονιά σηματοδοτεί ένα νέο ξεκίνημα, οπότε τίθεται εκ νέου θέμα προσαρμογής, ανάλογα και με τις αλλαγές που έχουν συμβεί (νέος δάσκαλος/νέα δασκάλα, νέα τάξη, νέοι συμμαθητές, νέο σχολείο, νέα βιβλία κλπ.), με πιο σημαντικές τις φάσεις μετάβασης, δηλαδή τη μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό και από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, αργότερα. Επίσης, αξίζει να σημειώσουμε ότι, τα παιδιά που μπαίνουν στην ήβη, συχνά αντιμετωπίζουν θέματα προσαρμογής, λόγω και των συναισθηματικών αλλαγών της εφηβείας (Cole & Cole, 2002).

Ένα σύνηθες φαινόμενο, που φαίνεται να επηρεάζει την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο, είναι οι εξωσχολικές δραστηριότητες. Οι πολλές εξωσχολικές δραστηριότητες των σύγχρονων παιδιών δεν συντελούν στην αποτελεσματική προσαρμογή τους στο σχολείο (Χουρδάκη, 2000). Παιδιά και γονείς επιδίδονται σε έναν αγώνα δρόμου να προλάβουν να διεκπεραιώσουν όσο το δυνατόν περισσότερα πράγματα «μέχρι τελικής πτώσεως». Παιδιά κουρασμένα που συνεχώς τρέχουν να προλάβουν, πώς να χαρούν, πώς να ικανοποιήσουν τις πραγματική τους ανάγκη για μάθηση, για ανακάλυψη της γνώσης, αλλά και για παιχνίδι; Καλό είναι οι γονείς όχι μόνο να ωθούν τα παιδιά να επιδίδονται σε υπερβολικά πολλές δραστηριότητες, αλλά να τα βοηθούν να κάνουν επιλογές, ιεραρχώντας τις προτεραιότητές τους. Είναι εξαιρετικά σημαντικό για ένα παιδί να μπορεί να ασκεί το δικαίωμα της επιλογής!

Επιπλέον, συχνά το στρες των γονιών διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην προσαρμογή του παιδιού. Το στρες των γονιών σχετικά με την επίδοση, επηρεάζει αρνητικά και μόνο τα παιδιά. Τα παιδιά που δέχονται το άγχος των γονιών δεν κινητοποιούνται, αλλά αντίθετα αποθαρρύνονται και σταματούν την προσπάθεια. Δυσκολεύονται να αντιμετωπίσουν το σχολείο και τα μαθήματα ως δική τους υποχρέωση, και τα αντιμετωπίσουν ως υποχρέωση στην οποία πρέπει να ανταποκριθούν για χάρη των γονιών τους. Είναι σημαντικό να δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να πάρουν την ευθύνη τους.

Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν το παιδί τους πραγματικά, αν γνωρίζουν πραγματικά το σχολείο του παιδιού τους, αν θέλουν να μαθαίνουν πράγματα σχετικά με τη ζωή του σχολείου και δείχνουν ειλικρινές ενδιαφέρον, αν επιδιώκουν να έχουν καλή σχέση και αρμονική συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, αν προσπαθούν να βρουν και να άρουν τα εμπόδια εκείνα που δυσκολεύουν την προσαρμογή του με όσο το δυνατό λιγότερο άγχος και με αρκετή διακριτικότητα και σεβασμό στην προσωπικότητα του παιδιού.

Είναι σημαντικό να διαθέτουν χρόνο για αλληλεπίδραση με το παιδί, για συζήτηση και επικοινωνία. Τα παιδιά έχουν ανάγκη να νιώθουν ότι τα λαμβάνουν υπόψη και ότι είναι σημαντικά για τους γονείς τους, ότι τα αποδέχονται όπως είναι και όχι έτσι όπως ενδεχομένως θα ήθελαν να είναι. Επομένως, η ερώτηση: «Πώς πέρασες στο σχολείο σήμερα;» είναι αρκετή να αποτελέσει το έναυσμα για συζήτηση και επικοινωνία, στο μέτρο, στο βαθμό και στο χρόνο που το παιδί επιθυμεί, χωρίς να νιώθει ότι «εξετάζεται» από τον μπαμπά του, ή τη μαμά του. Μέσα από τη συζήτηση αυτή, σιγά-σιγά θα ξεδιπλωθούν οι ανησυχίες και οι προβληματισμοί του, οι ανασφάλειες και οι δυσκολίες που βιώνει στο σπίτι ή το σχολείο (Παππά, 2008).

Ο γονιός μπορεί να βοηθηθεί από το δάσκαλο και ο δάσκαλος από το γονιό. Με τη συχνή επικοινωνία ενημερώνονται και ο μεν και ο δε για τα βήματα που γίνονται στο σπίτι ή το σχολείο, για τον τρόπο αντιμετώπισης που ακολουθείται και για τη βελτίωση που σημειώνει το παιδί. Εκπαιδευτικός και γονείς είναι σύμμαχοι και συνεργάτες. Συχνά, και μόνο το γεγονός ότι το παιδί γνωρίζει τη συνεργασία των γονιών του με το δάσκαλό του και βιώνει την εκτίμηση των μεν για τον δε, αποδεικνύεται ευεργετικό για την ομαλότερη προσαρμογή του.

Συνήθως, καθοριστικός είναι ο πρώτος ένας-ενάμισης μήνας. Πάνω-κάτω οι δάσκαλοι χρειάζονται ένα μήνα για να διαμορφώσουν μία πρώτη εικόνα για κάθε παιδί. Εξαρτάται βέβαια και από το είδος και το βαθμό της δυσκολίας. Αν η δυσκολία διαρκεί και δεν μειώνεται, χρειάζεται η παρέμβαση ειδικού, ή ειδικών. Βέβαια, καλύτερα είναι να υπάρχει μία σταθερή παρουσία ειδικού στο χώρο του σχολείου, ο οποίος καλό είναι να εστιάζει περισσότερο σε θέματα πρόληψης και όχι τόσο σε θέματα παρέμβασης και θεραπείας.

Η παρέμβαση ειδικού είναι αναγκαία σε συμπεριφορές που ανησυχούν για το βαθμό της εκδήλωσής τους και για τη διάρκειά τους. Οποιαδήποτε συμπεριφορά δυσκολεύει το ίδιο το παιδί ή/και προβληματίζει τους γονείς του, καλό είναι να αξιολογείται από έναν, ή από περισσότερους  ειδικούς.

Καλό είναι και σε αυτόν τον τομέα οι γονείς να έχουν μέτρο. Χρειάζεται να δώσουν κάποιο χρόνο στο παιδί, ώστε «να αναμετρηθεί» με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει, παρέχοντάς του, διακριτικά, βοήθεια και καθοδήγηση, όπου και όταν το χρειάζεται και το επιθυμεί. Με δυο λόγια, χρειάζεται να είναι διαθέσιμοι, χωρίς να άγχονται και – σε καμία περίπτωση – χωρίς να πανικοβάλλονται.

Πηγή: ekpaideytikos.gr

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαΐου 15

Υπερεστίαση: Η άλλη -ύπουλη- όψη της ΔΕΠΥ που πρέπει να γνωρίζουμε.

10-Profound-Symptoms-Of-Brain-And-Spinal-Cord-Disorders-In-Kids

Πολλοί γονείς δυσκολεύονται να πιστέψουν πως τα παιδιά τους έχουν ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή/και Υπερκινητικότητας), εξαιτίας του γεγονότος πως όταν τους ενδιαφέρει κάτι πολύ μπορούν να ασχολούνται μαζί του, χωρίς καμία διακοπή ή διάσπαση, για μεγάλο χρονικό διάστημα. Πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ, αν και κατά τη διάρκεια της ημέρας είναι υπερκινητικά ή αποσπώνται εύκολα από μια δραστηριότητα, έχουν την ικανότητα να εστιάζουν σε μεγάλο βαθμό σε κάτι που τους διεγείρει το ενδιαφέρον.

Αυτό που είναι σημαντικό να κατανοήσουμε είναι ότι η ΔΕΠΥ στην ουσία δε σημαίνει έλλειψη προσοχής, αλλά αφθονία μιας περιπλανώμενης προσοχής. Και εκεί ακριβώς πρέπει να εστιάσουμε. Στη ρύθμιση αυτής της προσοχής. Τα άτομα με ΔΕΠΥ μπορούν να διατηρήσουν την προσοχή τους μόνο εάν κάτι είναι ενδιαφέρον για αυτά. Έτσι, πολλές φορές αποκλείουν από την προσοχή τους πολύ σημαντικά πράγματα που πρέπει να κάνουν, τα οποία όμως δεν τους διεγείρουν καθόλου το ενδιαφέρον.

Η προσοχή μας μοιάζει με έναν φακό. Η εστίαση του φωτός που εκπέμπει ο φακός μπορεί να είναι ευρεία ή στενή, ισχυρή ή αδύναμη, μπορεί να φωτίζει κάτι τη μια φορά και κάτι άλλο την άλλη. Τις επιλογές αυτές τις ελέγχει ένα εκτελεστικό όργανο, το χέρι μας. Το ίδιο συμβαίνει και με την προσοχή μας, εμείς ελέγχουμε που θα εστιάσουμε και για πόσο χρονικό διάστημα. Στα παιδιά με ΔΕΠΥ, το εκτελεστικό αυτό όργανο μοιάζει να είναι ακανόνιστο ή να απουσιάζει εντελώς.

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ λόγω του γεγονότος ότι δυσκολεύονται να ελέγξουν την προσοχή τους, πολλές φορές υπερεστιάζουν σε κάτι που τους διεγείρει το ενδιαφέρον, όπως είναι ένα παιχνίδι στον υπολογιστή. Επίσης, τους είναι εξαιρετικά δύσκολο, λόγω της υπερεστίασης, να «στρέψουν» την προσοχή τους από τη μια δραστηριότητα στην άλλη. Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι όλοι μας υπερεστιάζουμε σε κάτι που μας έλκει το ενδιαφέρον. Σε αυτό που διαφέρουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι ότι δεν μπορούν να το ελέγξουν.

Γίνεται, λοιπόν, φανερό πόσο σημαντικό είναι γονείς, εκπαιδευτικοί και ειδικοί να λαμβάνουμε υπόψη μας τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Θα πρέπει να θυμόμαστε πάντα πως αν έχουμε την ικανότητα να στρέψουμε την προσοχή ενός παιδιού με ΔΕΠΥ σε κάτι που το ενδιαφέρει και τη διοχετεύσουμε προς μία θετική κατεύθυνση, μπορεί να κάνει εξαιρετικά πράγματα. Στην πραγματικότητα η υπερεστίαση μπορεί να είναι πλεονέκτημα κι όχι μειονέκτημα. Αρκεί να ξέρουμε πώς να τη διαχειριστούμε και πώς να βοηθήσουμε το παιδί με ΔΕΠΥ να μάθει να τη διαχειρίζεται. Σημαντική παράμετρος σε αυτή την προσέγγιση είναι ένα δομημένο πρόγραμμα παρέμβασης με σαφή χρονικά όρια.

Φώτης Παπαναστασίου

Ειδικός Παιδαγωγός – Συγγραφέας

MSc Σχολική Ψυχολογία

Πηγή:www.infokids.gr

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαΐου 1

Η ιστορία της Εργατικής Πρωτομαγιάς – Η Πρωτομαγιά στην Ελλάδα.

ergatiki-protomagia-new

Tην πρώτη Μαΐου γιορτάζεται η μέρα των εργατών. Είναι στην πραγματικότητα η καθιερωμένη γιορτή της εξέγερσης των εργατών του Σικάγου. Τον Μάη του 1886 τα εργατικά συνδικάτα στο Σικάγο ξεσηκώθηκαν διεκδικώντας ωράριο εργασίας στις 8 ώρες και καλύτερες συνθήκες εργασίας. 

Η πρώτη του Μάη, είναι μέρα ορόσημο για τους αγώνες του εργάτη.

Οι αιματοβαμμένες εξεγέρσεις των εργατών του Σικάγο στις αρχές Μάη του 1886, έγιναν ύστερα από επιτυχημένες διεκδικήσεις των εργατών στον Καναδά το 1872.

Δύο χρόνια νωρίτερα, το 1884, πάρθηκε στο συνέδριο της Αμερικανικής Ομοσπονδίας Εργασίας η απόφαση να γίνουν την πρώτη Μάη του 1886 απεργιακές κινητοποιήσεις και διαδηλώσεις στο Σικάγο, το μεγαλύτερο τότε βιομηχανικό κέντρο των ΗΠΑ. Αίτημα η μείωση των ωρών εργασίας και σύνθημα »Οχτώ ώρες δουλειά, οχτώ ώρες ανάπαυση, οχτώ ώρες ύπνο».

Εκείνη τη μέρα, 1η Μαΐου του 1886, 400.000 άνθρωποι συμμετείχαν στις απεργίες που γίνονταν σε όλη την χώρα, και πάνω από 80.000 στο Σικάγο. Αυτό το Σάββατο του 1886, μια εργάσιμη μέρα, οι εργάτες, ξεκίνησαν με τις γυναίκες και τα παιδιά τους για να διαδηλώσουν ειρηνικά στο χώρο της συγκέντρωσης στην πλατεία Haymarket.

Στη γύρω περιοχή, είχαν παραταχθεί αστυνομικές δυνάμεις αποτελούμενες από 1350 άτομα, οπλισμένα με οπλοπολυβόλα οι οποίοι περίμεναν το σύνθημα για να δράσουν.

Κι ενώ το πλήθος παρακολουθούσε τις ομιλίες, ο επικεφαλής της αστυνομικής δύναμης, διατάσσει να διαλυθεί η συγκέντρωση. Μια βόμβα έσκασε κοντά στους αστυνομικούς οι οποίοι άρχισαν να πυροβολούν και να χτυπούν τους συγκεντρωμένους χωρίς καμιά διάκριση. Είναι ακόμα άγνωστος ο αριθμός των θυμάτων αφού πολλοί τραυματισμένοι κατέληξαν τις επόμενες ημέρες, επίσημα μόνο οκτώ νεκροί αστυνομικοί και τέσσερις διαδηλωτές έχουν επαληθευτεί.

Το γνωστό σκίτσο ενός αναρχικού που πετάει μία βόμβα εμφανίστηκε έπειτα αυτού του συμβάντος.

Οκτώ συλληφθέντες διαδηλωτές δικάστηκαν, τέσσερις αυτών καταδικάστηκαν σε θάνατο και άλλος ένας αφαίρεσε μόνος τη ζωή του στην φυλακή. Η διεθνής προβολή αυτής της δίκης δημιούργησε τα θεμέλια της Εργατικής Πρωτομαγιάς ως Εργατικής Γιορτής.

Η Πρωτομαγιά στην Ελλάδα

Το 1892 έγινε η πρώτη πρωτομαγιάτικη συγκέντρωση στην Ελλάδα, από τον Σοσιαλιστικό Σύλλογο του Καλλέργη. Το 1893, 2000 διαδήλωσαν ζητώντας οχτάωρο, Κυριακή αργία και κρατική ασφάλιση στα θύματα εργατικών ατυχημάτων. Το 1894, γίνεται μια μεγάλη συγκέντρωση με τα ίδια αιτήματα που λήγει με 10 συλλήψεις και τον Αύγουστο ακολουθεί σύλληψη του σοσιαλιστή Σταύρου Καλλέργη.

Το 1936 έχουμε τους καπνεργάτες της Θεσσαλονίκης. Τα γεγονότα ξεκίνησαν γύρω στο Φεβρουάριο, με κατάληψη ενός εργοστασίου ύστερα από την απόρριψη των αιτημάτων των εργατών και συνεχίστηκε με συμπαράσταση καπνεργατών από άλλα εργοστάσια. Εναντίον τους χρησιμοποιήθηκε τόσο η αστυνομία όσο και ο στρατός. Δεν υπήρχε κεντρική συγκέντρωση, αλλά μικρές συγκεντρώσεις με ομιλητές σε διάφορα μέρη της πόλης. Σε μια συγκέντρωση στη διασταύρωση Εγνατίας και Βενιζέλου, χωροφύλακες πυροβόλησαν και σκότωσαν 7-8 εργάτες. Σ’ αυτό το σημείο έχει στηθεί το μνημείο του καπνεργάτη. Με πυροβολισμούς προσπάθησαν να διαλύσουν και τις άλλες συγκεντρώσεις και συνολικά είχαμε τουλάχιστον 12 νεκρούς και 300 τραυματίες. Οι δολοφονίες των εργατών ήταν η έμπνευση του Ρίτσου για τον «Επιτάφιο».

Σημειώνεται ότι στην Καισαριανή την 1η Μαΐου 1944, η εργατική Πρωτομαγιά συνέπεσε με την άνανδρη εκτέλεση 200 Ελλήνων ανδρών από τις γερμανικές δυνάμεις Κατοχής. Έτσι, η Καισαριανή δεν εορτάζει μόνο την Εργατική Πρωτομαγιά όπως όλος ο υπόλοιπος ελεύθερος και δημοκρατικός κόσμος. Η ίδια ημέρα είναι ημέρα ιστορικής τιμής και μνήμης.

Πηγή  www.schooltime.gr

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Απριλίου 22

Πότε πρέπει ένας γονιός να προβληματιστεί με την επικοινωνιακή – μαθησιακή πορεία του παιδιού του και να απευθυνθεί σε ειδικό.

    sxolio
  Συχνά οι γονείς προβληματίζονται με τη σχολική καθημερινότητα του παιδιού τους, με την παρουσία του στην τάξη ή στην αυλή, με τη μαθησιακή προετοιμασία στο σπίτι, αλλά και με τις αλλαγές που συμβαίνουν (ή δεν συμβαίνουν) στην ωρίμανση του από χρονιά σε χρονιά. Η σχολική διαδικασία ξεκινά ήδη από το προνήπιο και κορυφώνεται με την κατάκτηση της σχολικής ετοιμότητας για να ενταχθεί το παιδί στην Α’ Δημοτικού.
Επίσης, καθοριστική είναι η Γ’ Δημοτικού που ξεκινά η αφηγηματική ροή (με μαθήματα όπως η Ιστορία), το αφηγηματικό λεξιλόγιο, τα προβλήματα στα Μαθηματικά. Στην Στ’ Δημοτικού λίγο πριν το Γυμνάσιο είναι μια άλλη έντονη περίοδος ‘’κρίσης’’. Μάζεψα κάποια σημεία, που κατ’ επανάληψη όταν παρουσιάζονται, ο γονιός πρέπει να αποταθεί σε κάποιον ειδικό, για κατά το δυνατόν έγκαιρη παρέμβαση, και τα παρουσιάζω.
• Παιδί παρορμητικό με χαμηλή οργάνωση που δεν συγκεντρώνεται, δεν ολοκληρώνει δραστηριότητα ή χρειάζεται βοήθεια.
• Μειωμένη απόδοση στο σχολείο που μπορεί να σχετίζεται με άσχημα γράμματα, με διατήρηση αποστάσεων μεταξύ γραμμάτων, λέξεων, δυσκολεύεται στην αντιγραφή από πίνακα ή βιβλίο, παράλειψη γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων, καθρεφτισμοί γραμμάτων (π.χ. 3-ε), κακή σύλληψη μολυβιού κλπ.
• Δεν περιμένει τη σειρά του, ενοχλεί την τάξη.
• Εμφανίζει αδικαιολόγητες εκρήξεις θυμού, επιθετική συμπεριφορά ή γίνεται ο γελωτοποιός της τάξης.
• Παίζει με συγκεκριμένο επαναλαμβανόμενο τρόπο. • Δεν δέχεται ή δυσανασχετεί σε αλλαγές της ρουτίνας του.
• Δεν διατηρεί βλεμματική επαφή.
• Επαναλαμβάνει λέξεις ή φράσεις.
• Δυσκολεύεται σε κοινωνική συνδιαλλαγή με συνομηλίκους. Είναι σκόπιμο, συμπεριφορές ή δυσκολίες που εντοπίζονται να αξιολογούνται από ειδικό, ώστε να αποφεύγονται τα αυθαίρετα συμπεράσματα και να δίνεται ουσιαστική, αν χρειάζεται, βοήθεια στο παιδί.
Ψυχοπαιδαγωγικό / Λογοθεραπευτικό πρόγραμμα
Το Ψυχοπαιδαγωγικό πρόγραμμα αποσκοπεί σε δυο παράγοντες:
(α) στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων κοινωνικής συμπεριφοράς και ικανότητας προσαρμογής του απιδιού σε κοινωνικές καταστάσεις, τη μείωση συναισθηματικών παραγόντων που επιβαρύνουν το παιδί (επιθετικότητα, άγχος, απόσυρση κ.λ.π.), την ανάπτυξη δεξιοτήτων παιχνιδιού και την επιβοήθηση του παιδιού να εκμεταλλευτεί τις δυνατότητές του και να τις γενικεύσει και
(β) στην ανάπτυξη των γνωστικών του δεξιοτήτων. Εφαρμόζεται σε παιδιά τόσο προσχολικής όσο και σχολικής ηλικίας. Χρησιμοποιεί από το ένα σκέλος αρχές παρέμβασης της Ψυχολογικής υποστήριξης και αρχές του Ειδικού Μαθησιακού. Η συνεργασία με το θεραπευτή είναι απαραίτητη.
Επικοινωνία και προφορικός λόγος
Βλεμματική επαφή, άρθρωση – καθαρότητα λόγου, κατανόηση, Ειδικές δυσκολίες λόγου, κατανόηση εντολών, αφήγηση ιστορίας – παραμυθιού, αυθόρμητος λόγος, λεξιλόγιο
Ικανότητα συγκέντρωσης προσοχής
Κάθισμα, παιχνίδι, οργάνωση, επίπεδο διέγερσης – υποτονικό/υπερκινητικό
Προτιμήσεις – ενδιαφέροντα Γνώση προσωπικών πληροφοριών
Μέλη οικογένειας, διεύθυνση, σχολείο, τηλέφωνο κ.λ.π.
Συναισθηματική έκφραση
Γνώση, δομή λεξιλογίου και ροής για τη λεκτική έκφραση του συναισθήματος.
Κοινωνικές δεξιότητες
Συμβολικό παιχνίδι – ποικιλία θεμάτων, επιθυμία συμμετοχής του άλλου, έκφραση και διάκριση συναισθημάτων, αυθόρμητη ανταπόκριση σε χαιρετισμό, συμμετοχή σε ελεύθερη συζήτηση, ανάληψη πρωτοβουλίας (παιχνίδι – δραστηριότητες), ικανότητα προσαρμογής σε νέα δεδομένα, κριτική σκέψη, μίμηση, γνώση αιτίας – αποτελέσματος.
Προσανατολισμός στο χρόνο
Μέρες, μήνες, εποχές, ώρα, σήμερα, χθες, προχθές, αύριο.
Προσανατολισμός στο χώρο Πλευρίωση Μνημονική ικανότητα
Ακουστική, Οπτική, Βραχυπρόθεσμη, Μακροπρόθεσμη
Φαντασία – Δημιουργικότητα
Παραγωγή μεγάλου αριθμού ιδεών για ένα θέμα, Πρωτοτυπία στις ιδέες, στο παιχνίδι ή στη ζωγραφική του.
Γνωστικός τομέας (Προσχολική ηλικία)
Ταυτίσεις, γραφοκινητικές δεξιότητες, σχήματα, γνώση συμβόλων γραμμάτων, χρώματα, γνώση συμβόλων αριθμών, οπτική διάκριση, φωνολογική ενημερότητα, κατηγοριοποίηση, ενημερότητα γραπτού λόγου, σχέδιο ανθρώπου, αλληλουχία γεγονότων/εξελίξεις, αντίθετα, επίλυση πρακτικών προβλημάτων, αντίληψη μεγεθών, αντίληψη ποσοτήτων.
ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Φωνολογική ενημερότητα
Ανάλυση λέξης σε φωνήματα, ανάλυση λέξης σε συλλαβές, σύνθεση λέξης από φωνήματα, διάκριση της πρώτης συλλαβής στη λέξη, διάκριση πρώτου φωνήματος σε λέξη, διάκριση τελευταίου φωνήματος σε λέξη, διάκριση αριθμού λέξεων σε πρόταση, διάκριση ενδιάμεσου φωνήματος σε λέξη, ικανότητα ομοιοκαταληξίας.
Γραφή
Δυσγραφία, αντικαταστάσεις, γνώση των φθόγγων, αντιμεταθέσεις, ορθογραφία, θεματική, τονισμός, ορθογραφία καταληκτική, σημεία στίξης, καθρεπτική γραφή, περιθώρια μεταξύ των λέξεων, προσθήκες, κόπωση, παραλείψεις.
Ελεύθερη γραπτή έκφραση
Σχεδιασμός και οργάνωση σκέψεων, γραφοσυμβολικά συστατικά (σημεία στίξης…), κατανόηση θέματος, γραμματικές έννοιες, σύνταξη, φαντασία, δομή λόγου, κίνητρα, σημασιολογία – λεξιλόγιο, κόπωση, χρονική σειρά γεγονότων, αυτοδιόρθωση – επανέλεγχος.
Ανάγνωση
Συλλαβισμός, χρωματισμός φωνής, παρατονισμός, χρήση σημείων στίξης, μάντεμα λέξης, κόμπιασμα – δισταγμός, παραλείψεις, ρυθμός ανάγνωσης,, προσθήκες, αφήγηση – περίληψη, επαναλήψεις, κατανόηση και απαντήσεις σε σχετικές ερωτήσεις, χάσιμο σειράς, κόπωση.
Αριθμητική
Κατανόηση μεγεθών – ποσοτήτων, πολλαπλασιασμός, συμβολική έννοια αριθμού, διαίρεση, μέτρηση από το 1 – 10, επίλυση προβλημάτων, κατανόηση μεγαλύτερο – μικρότερο, χρήματα, πρόσθεση, αφαίρεση.
Μεταγνώση
Επίγνωση του τι μαθαίνει και πώς το μαθαίνει, ικανότητα αυτοδιόρθωσης και ανεξάρτητης οργάνωσης, οργάνωση και διευθέτηση του χρόνου. Η Λογοθεραπεία ακουμπά το θέμα αυτό σε συνδυασμό τόσο με την παρέμβαση στο λεξιλόγιο και την αφηγηματική ροή, όσο και κύρια στο κομμάτι της πραγματολογίας (pragmatics). Πραγματολογία λέγοντας εννοούμε το κομμάτι αυτό της Λογοθεραπείας , που περιλαμβάνει το ομιλείν σε συγκεκριμένο πλαίσιο, ακολουθώντας κανόνες κοινωνικούς και που έχουν να κάνουν με τον τόπο, το χρόνο και τους εμπλεκόμενους σε συγκεκριμένη πράξη επικοινωνίας. (Προφορικά και γραπτά ανάλογα με την ηλικία του παιδιού και τις ανάγκες του).
Μαρία Ρουσοχατζάκη Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας και Επικοινωνίας Λογοπαθολόγος M.S., C.C.C.
– Συγγραφέας Παιδικών Βιβλίων,
Πηγή   www.o-klooun.com/
Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Απριλίου 20

«Δάσκαλος, ένας καθοδηγητής και πολύτιμο στήριγμα του παιδιού» .

daskaloi-sxoleio-mathites

Ο καλός δάσκαλος… Έχουμε αναρωτηθεί πόσο σπουδαία και καταλυτική είναι η σημασία του για το παιδί; Ο ίδιος ο μέγας Αλέξανδρος είχε εξάρει την αξία του δασκάλου με την περιβόητη φράση: «το ζην το οφείλω στον πατέρα μου, ενώ το ευ ζην στο δάσκαλό μου».

Ο δάσκαλος είναι στην ουσία το σημαντικότερο πρόσωπο που βοηθάει στην κοινωνικοποίηση ενός παιδιού μετά την οικογένεια και τους γονείς. Βοηθάει το μαθητή να κατακτήσει τη γνώση, τον στηρίζει και ενθαρρύνει τα πρώτα του βήματα στη ζωή και στη συνειδητοποίηση της προσωπικής ταυτότητας.

Ποιος είναι ο καλός δάσκαλος; Μία ερώτηση εξαιρετικά σημαντική. Είναι βέβαιο πως πρέπει να διαπνέεται από αγάπη για το αντικείμενο που διδάσκει αλλά και για τα παιδιά. Αν ένας άνθρωπος που ασχολείται με την εκπαίδευση αποσκοπεί μόνο στο κέρδος, τότε δε θα μπορέσει ποτέ να είναι σωστός στο ρόλο του. Πρέπει να έχει υπομονή ώστε να μπορεί να αντέχει το δύσκολο χαρακτήρα των παιδιών και να προσπαθεί μεν να τα βοηθήσει να αφήσουν τους κακούς τρόπους, χωρίς όμως να εξαντλεί την αυστηρότητα και χωρίς αγάπη.

Είναι σημαντικό να έχει διαβάσει, να έχει ασχοληθεί με τον πολιτισμό και να έχει ταξιδέψει, διότι αυτό θα τον βοηθήσει να αποκτήσει εμπειρίες για να βελτιώσει και τη διαδικασία της μάθησης. Το να αρνείται να υπακούσει απόλυτα στο σύστημα και να ενθαρρύνει την κριτική σκέψη, το διάλογο και κάθε προσπάθεια για μάθηση, είναι το χαρακτηριστικό του καλού δασκάλου που ενδιαφέρεται πραγματικά για την πνευματική πρόοδο των μαθητών.

Ο δάσκαλος είναι ένα πρόσωπο που ηγείται μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήματος. Είναι σημαντικό να μην επιτρέψει σε αυτό το γεγονός να τον φουσκώσει από αλαζονεία ώστε να ασκεί εξουσία, αλλά να συνεχίζει να εξελίσσεται και να μαθαίνει. Επιπλέον, πρέπει να παραμένει ταπεινός χωρίς να ισχυρίζεται πως κατέχει τη γνώση και να δέχεται τον αντίλογο. Ο δάσκαλος δεν είναι παντογνώστης, στηρίζει το μαθητή στα πρώτα του βήματα για την κατάκτηση της γνώσης και συμπορεύεται ταυτόχρονα μαζί του σε αυτόν τον τόσο δύσκολο και δύσβατο δρόμο.

Η αξία του δασκάλου έχει ιδιαίτερη σημασία, αν αναλογιστούμε πως όλοι οι άνθρωποι κατά καιρούς φέρνουμε στη μνήμη μας αναμνήσεις από καθηγητές που αγαπούσαμε ή αντιπαθούσαμε. Ο δάσκαλος είναι ένα πρόσωπο που παίζει καταλυτικό ρόλο στον τρόπο που εμείς θα αντιμετωπίσουμε τη γνώση και το σχολείο, συντελεί στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και της ανακάλυψης του εαυτού μας.

Είναι σημαντικό εκείνοι που ηγούνται σε θέματα παιδείας να δώσουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην ποιότητα και στην κατάρτιση των ανθρώπων οι οποίοι θα διδάσκουν τα παιδιά και γενικότερα θα προσφέρουν διδακτικό έργο. Ίσως, αυτό να βοηθήσει στο να δούμε ομορφότερες ημέρες στον τόσο διαβρωμένο πλέον και ταλαιπωρημένο χώρο της εκπαίδευσης.

Μαρία Σκαμπαρδώνη*
Δημοσιογράφος
email:mskampardoni@gmail.com

Πηγή http://www.schooltime.gr/

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαρτίου 29

Σχολική αποτυχία :Παράγοντες που δημιουργούν και αναπαράγουν σχολική αποτυχία .

sxoleio

Του Γιώργου Αντωνίου

Εκπαιδευτικού Π. Ε.

Στο άκουσμα της έννοιας  «σχολική αποτυχία» κανείς δε μένει αδιάφορος. Ο καθένας σκύβει στις  αναμνήσεις του, ευχάριστες ή δυσάρεστες, όπου ανακατεύεται η λύπη, η    νοσταλγία και κάποτε η πικρία. Υπάρχουν κάποιοι που η σχολική αποτυχία δεν τους εμπόδισε να πετύχουν στη ζωή τους και που παινεύονται γι? αυτό, κάποιοι άλλοι που δεν την ξεπέρασαν εύκολα κι εκείνοι που δεν τη γνώρισαν ποτέ.

Η σχολική αποτυχία είναι ένα παγκόσμιο εκπαιδευτικό φαινόμενο με διαχρονική διαδρομή που πηγάζει κυρίως από τις κοινωνικές ανισότητες, την αλληλεπίδραση μεταξύ σχολικής και οικογενειακής κουλτούρας,  καθώς επίσης και το σχολείο με τους συντελεστές του. Θεωρείται μέσα και έξω από τους σχολικούς χώρους ως φυσιολογικό γεγονός ,αφού το πλήθος των παραπεμπόμενων, στάσιμων και απορριπτόμενων μαθητών είναι κατά την τρέχουσα σχολική αντίληψη «αυτοί που δεν παίρνουν τα γράμματα», «οι ανεπίδεκτοι», «οι ανίκανοι», «οι αδιάφοροι», «οι τεμπέληδες», «οι υστερούντες», «οι καθυστερημένοι», «οι ανάξιοι».

Οι ερευνητές προσπάθησαν να διασαφηνίσουν τα αίτια της σχολικής αποτυχίας μελετώντας ψυχολογικές και κοινωνικές μεταβλητές, όπως τα κίνητρα, η αυτοαντίληψη, το οικογενειακό περιβάλλον, το εκπαιδευτικό σύστημα, η προσωπικότητα του διδάσκοντος και του μαθητή κ.λπ.. Ανάλογα με το θεωρητικό υπόβαθρο, η αποτυχία έχει αποδοθεί στο βιομηχανικό ή μεταβιομηχανικό μοντέλο εκπαίδευσης, στο ελλιπές πολιτισμικό κεφάλαιο, στην κυρίαρχη ιδεολογία και τον άκρατο ανταγωνισμό, στην αισθητηριακή αποστέρηση,  στην πλημμελή επικοινωνία, στη νοσηρή δυναμική της τάξης, στις στάσεις των δασκάλων, στη φύση των αναλυτικών προγραμμάτων, στις μειονοτικές ομάδες , στην αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση του μαθητή.

Πριν αναφερθούν κάποιοι πιθανοί αιτιολογικοί παράγοντες του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας κρίνεται σκόπιμο να οριστεί η έννοια της. «Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε με συνδυασμό των παραπάνω».(Αμπατζόγλου Γ.) Σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας είναι το παιδί που δεν «ακολουθεί», γιατί στο σχολείο πρέπει να ακολουθούμε: να ακολουθούμε καταρχάς το πρόγραμμα που λέει τι πρέπει να μάθουμε, με ποια σειρά, σε ποιο χρόνο, να ακολουθούμε την τάξη μας.

Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα σύνθετο πρόβλημα τόσο ως προς τις αιτιολογικές του παραμέτρους, όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. Οι δυο παραπάνω διαστάσεις του προβλήματος βρίσκονται σε μια κυκλική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και η κοινωνική απόρριψη και τα αισθήματα αυτοϋποτίμησης ενισχύονται με καταστροφικές συχνά συνέπειες για το μαθητή. Για να εξετάσουμε τους παράγοντες που δημιουργούν και αναπαράγουν σχολική αποτυχία πρέπει να λάβουμε υπόψη τρεις βασικές παραμέτρους: το μαθητή, τον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό περιβάλλον καθώς επίσης το οικογενειακό  και κοινωνικό περιβάλλον

Ο μαθητής

Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και τον εξωσχολικό χώρο, οι μαθητές αναγορεύονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις , οι οποίες θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών στις ικανότητές τους είτε του είδους της μεθοδικότητας, επιμέλειας και εργατικότητας που τους διακρίνει. Τις περισσότερες φορές αυτός που φαίνεται να «φταίει» είναι ο μαθητής. Η κοινή γνώμη προσυπογράφει με βεβαιότητα τη δοξασία ότι οι χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και η σχολική αποτυχία συνδέονται αποκλειστικά είτε με την έλλειψη φυσικών χαρισμάτων είτε με την αδιαφορία, οκνηρία, αμέλεια των μαθητευόμενων.

Πολλές θεωρίες της κληρονομικότητας υποστήριξαν την παραπάνω θέση Ο κεντρικός άξονας πάνω στον οποίο εδράζουν  όλη τη θεωρητική κατασκευή τους είναι οι σχέσεις με τη γνώση και τη μάθηση και σύνδεσή τους με την επιθυμία του παιδιού. Προσπάθησαν να θεμελιώσουν ότι η σχολική αποτυχία εξηγείται σε σχέση με τα προβλήματα και τις φυσικές αδυναμίες του ατόμου που μπορούν να γίνουν αντιληπτές μέσα από ελέγχους και τεστ νοημοσύνης. Οι υποστηρικτές αυτής της τάσης ισχυρίζονταν  ότι η αποτυχία στο σχολείο εξαρτιόταν από την ευφυΐα που καταγραφόταν μέσα στη γενετική κληρονομιά και που μπορούσε να καταμετρηθεί από το πηλίκο νοημοσύνης. Εξήγησαν τη σχολική αποτυχία σε σχέση με το νοητικό πηλίκο. Μαθητές λοιπόν με ικανοποιητικό δείκτη νοημοσύνης, με επάρκεια των γνωστικών τους λειτουργιών, με δημιουργική σκέψη, με φυσιολογικές ανάγκες και συνήθειες είναι ικανά να αποδώσουν και να αξιολογηθούν.

Άλλες θεωρίες που στηρίζονται και αυτές στους ατομικούς παράγοντες και έχουν ως επίκεντρο το μαθητή είναι αυτές που δίνουν έμφαση στην ψυχοσυναισθηματική τάση. Συνδέουν την πορεία οικοδόμησης της προσωπικότητας του παιδιού με την πρόοδο της εκπαίδευσης. Προσδιορίζουν στενή σχέση ανάμεσα στη σχολική αποτυχία και συγκεκριμένες ψυχοσυναισθηματικές καταστάσεις όπως είναι η προσωπικότητα του μαθητή, το έντονο άγχος και η ανησυχία που συνδέονται με το φόβο, το επίπεδο φιλοδοξίας του μαθητή, προβλήματα εφηβείας ή η κοινωνική προσαρμογή.

Επίσης διάφορες θεωρίες μάθησης πρόβαλαν ότι  τα κίνητρα του παιδιού παίζουν καθοριστικό ρόλο για το κατά πόσο θα επιτύχει ή όχι στο σχολείο. Είναι  το στοιχείο που ευθύνεται για την προσωπική εμπλοκή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης. Καθορίζουν  τη στοχοθεσία που θέτει ο μαθητής, η οποία σε συνδυασμό με τις ικανότητές του και το χρόνο που διαθέτει για μελέτη κρίνει την αποτελεσματικότητα και την αποδοχή του στο σχολικό περιβάλλον. Τα κίνητρα βέβαια συνδέονται άρρηκτα με το αξιακό σύστημα της οικογένειας και της κοινωνίας, αλλά ταυτόχρονα έχουν άμεση σχέση με την ικανότητα για την επεξεργασία πληροφοριών και κατά συνέπεια την απόδοση. Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αποδίδουν την αποτυχία τους στη βαρετή ύλη και στην τύχη και προσπαθούν να ανακαλύψουν πηγές αυτοεκτίμησης σε ομάδες και ενδιαφέροντα εκτός σχολικού πλαισίου.

Αυτές οι θεωρητικές  απόψεις οι οποίες , πρέπει να σημειωθεί, δεν είναι καθόλου καινοφανείς, μεταβιβάζουν την ευθύνη του σχολείου και πιο συγκεκριμένα την κοινωνική λειτουργία του σχολείου και την ανάγουν σε ζήτημα προσωπικών σχέσεων και έμφυτων ικανοτήτων. Συνεπώς αθωώνεται το σχολείο ως σύστημα και πλαίσιο λειτουργίας και «επιβαρύνονται» πρωτίστως οι μαθητές και δευτερευόντως οι διδάσκοντες. Οι πρώτοι «δεν παίρνουν τα γράμματα» και οι δεύτεροι «δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους». Ο μαθητής παρουσιάζεται «ως σκεύος εκλογής». Ή είναι προικισμένος από τη φύση και αυτό είναι δεδομένο εξ? αρχής ή δεν είναι και συνεπώς δεν αλλάζει.

 Οι παραπάνω θέσεις δέχτηκαν αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους που υποστήριξαν ότι: α) είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές από τις περιβαλλοντικές επιρροές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.α.) και να διευκρινιστεί ποιος παράγοντας μπορεί να ασκήσει τη μεγαλύτερη επιρροή και β) τα τεστ νοημοσύνης είναι πολιτισμικά προκατειλημμένα, δηλαδή δεν μπορούν να θεωρηθούν κοινωνικά ουδέτερα, επειδή μετρούν μόνο αυτό που οι ερευνητές ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που απεικονίζει την εμπειρία και την γνώση της μεσαίας τάξης.

Εκπαιδευτικός- εκπαιδευτικό περιβάλλον

Σε ποιο βαθμό όμως η σχολική επίδοση είναι ατομική υπόθεση του μαθητή;
Το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη και αυτό βέβαια προβάλλεται σαν αδιαμφισβήτητο τεκμήριο αντικειμενικότητας καθώς το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σ΄ όλους τους μαθητευόμενους.

Είναι όμως γνωστό ότι ο ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια γνώση δεν διασφαλίζει υποχρεωτικά και ομοιογενή αποτελέσματα αφού σε μια κοινωνία τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά καθώς προέρχονται από διάφορες κοινωνικές αφετηρίες. Έτσι δεν είναι καθόλου περίεργο που ενώ όλοι είναι αποδέκτες του ίδιου σχολικού μηνύματος στο τέλος δεν σημειώνουν και τις ανάλογες σχολικές επιδόσεις.

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας είναι πολύ πιο σύνθετο και οδηγεί σε αμφισβητήσεις για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Στα τέλη της δεκαετίας του ΄60, ο Diactine(1957) τόνιζε πώς θεωρούνταν σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας εκείνοι οι μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να επωφεληθούν από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν είναι προσαρμοσμένο στα χαρακτηριστικά τους.

Αργότερα έγινε αποδεκτό ότι πέρα από τους λόγους που οφείλονται στο μαθητή, βασικό αίτιο της σχολικής αποτυχίας αποτελεί η αδυναμία του σχολείου να προσφέρει αποτελεσματική αγωγή σε όλους τους μαθητές.(Plaisance, 1976). Ως παράγοντας λοιπόν που επηρεάζει τη σχολική επίδοση των μαθητών μπορεί να θεωρηθεί και το ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου( σχολικό κτίριο, περιοχή, αίθουσες διδασκαλίας, προαύλιος χώρος, βιβλιοθήκη κ.ά.), το οποίο είναι δυνατόν με τη σειρά του να λειτουργήσει ανασταλτικά ή όχι στη μάθηση. Επίσης τα διδακτικά βιβλία, η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, οι διδακτικές μέθοδοι, ο διοικητικός μηχανισμός και η υλικοτεχνική υποδομή συνθέτουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου, που συνήθως έχει στερεότυπα χαρακτηριστικά. Αυτός ο τυποποιημένος και κανονιστικός χαρακτήρας ταιριάζει απόλυτα από πολιτισμική και κοινωνική άποψη, μόνο σε ένα τμήμα του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι το σχολικό περιβάλλον διογκώνει, αντί να εξομαλύνει τις υφιστάμενες διαφορές και δημιουργεί ουσιαστικές προϋποθέσεις που μπορούν να οδηγήσουν σε αποτυχία.

Μέσα στην τάξη ,το πρόβλημα εμφανίζεται με την αδυναμία του συστήματος να συνεκτιμήσει τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τους ρυθμούς όλων των μαθητών και να τους πλαισιώσει ανάλογα. Πολύ γρήγορα δημιουργούνται οι κατηγορίες των «καλών» και των «κακών» μαθητών, με βασικότερο κριτήριο το βαθμό προσαρμογής τους στις απαιτήσεις του συστήματος και τον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού. Σε μια τέτοια μορφή εκπαίδευσης, το σχολείο αντιμετωπίζει το  παιδί όχι όπως είναι, αλλά όπως θα έπρεπε να είναι. Αντί να προσεγγίσει και να αναπτύξει την προσωπικότητα του μέσα στην αυθεντικότητά της, προσπαθεί να του καλλιεργήσει μια επίκτητη προσωπικότητα που συμμορφώνεται με τους προσανατολισμούς και τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία συναρτάται με την επιτυχημένη ή όχι προσαρμογή του μαθητή στις αξίες και τα πρότυπα που προωθεί η εκπαίδευση.

Η υπερφόρτωση προγραμμάτων είναι ένας άλλος τρόπος διαμόρφωσης της αποτυχίας. Η συσσώρευση των μαθημάτων, των κεφαλαίων και των εννοιών σπρώχνει προς το διάβασμα  μόνο για τις εξετάσεις και επιβάλλει για να επιβιώσει κανείς μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα μια δαπάνη ενέργειας δίχως μέτρο. Το σχολείο βέβαια και οι εκπαιδευτικοί διατηρούν μια ορισμένη αυτονομία στην ερμηνεία και την τήρηση του τυπικού αναλυτικού προγράμματος. Τα σχολεία αποφασίζουν σε κάποιο βαθμό τα επίπεδα των απαιτήσεων από τη μια βαθμίδα ή τον ένα κύκλο σπουδών στον άλλο. Όσο για τους εκπαιδευτικούς είναι εκείνοι που, οργανώνοντας τη σχολική δουλειά, διαλέγοντας το περιεχόμενο και τις ασκήσεις δίνουν στο αναλυτικό πρόγραμμα τη συγκεκριμένη του μορφή. Αν η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος δεν έχει λάβει υπόψη του τις υπάρχουσες ανάγκες του κοινωνικού συνόλου, αν δε στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, ενθαρρύνει ένα παθητικό και όχι δυναμικό μοντέλο εκπαίδευσης, δίνει ελάχιστη προσοχή στη φύση και τις ανάγκες των μαθητών, πνίγει τη δημιουργική σκέψη και την κριτική τους, τότε η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος δε θεωρείται καθόλου επιτυχημένη και η πρακτική εφαρμογή του στην τάξη με διαμεσολαβητή τον εκπαιδευτικό και τελικό αποδέκτη το μαθητή, θα καταδείξει την αναποτελεσματικότητά του και θα συμβάλει  στη σχολική αποτυχία.

Το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων δεν ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δεν έχει δηλαδή την αναγκαία ευελιξία και προσαρμοστικότητα, για να μπορεί να εξατομικεύεται το διδακτικό πρόγραμμα ή να εντάσσεται ο μαθητής σε ομάδα με ομοιογενείς ικανότητες κ.λ.π. Κάθε τάξη έχει ένα ή περισσότερα τμήματα, αλλά η κατάταξη των μαθητών σε αυτά γίνεται με αλφαβητική σειρά, ενώ θα μπορούσε να καθορίζεται ανάλογα με τις σχολικές ικανότητες των παιδιών. Επίσης, ο αριθμός των μαθητών κατά εκπαιδευτικό σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ μεγάλος.

Και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τη στάση του μπορεί να είναι μια βασική αιτία που φέρνει στην επιφάνεια τη σχολική αποτυχία. Αν δεν κάνει σωστά το έργο του και δεν μπορεί να διεγείρει την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μαθητών του, να δημιουργήσει τα κατάλληλα κίνητρα για μάθηση, να προσελκύσει την ψυχή και το πνεύμα τους, να προκαλέσει μια ενθουσιώδη ατμόσφαιρα μάθησης  είναι δύσκολο να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα υψηλής απόδοσης για τους μαθητές του. Αν δεν ενθαρρύνει τους μαθητές, δεν ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους, τους μειώνει, δεν ενδιαφέρεται να μάθει καθετί γι? αυτούς, να τους γνωρίσει, να ακούσει τη γνώμη τους, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προσοχή, δεν είναι καταρτισμένος, δεν τους μαθαίνει τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη και γενικά δε δίνει χρώμα στην τάξη ,συμμετέχει σε μεγάλο βαθμό και στην αποτυχία των μαθητών.

Ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αλλά και η συμπεριφορά τους απέναντι σε κάθε μαθητή χωριστά επηρεάζει καταλυτικά τη σχολική επίδοση των μαθητών. Η επίπληξη, η τιμωρία ή η αποφυγή από μέρους του εκπαιδευτικού προς το μαθητή δημιουργεί προβλήματα στην ψυχοσύνθεση του μαθητή και μάλιστα όταν αυτές οι συμπεριφορές εκδηλώνονται μπροστά στους συμμαθητές του. Έτσι δημιουργούνται επιθετικές συμπεριφορές, άγχος, προβλήματα ένταξης στο σύνολο, μαθησιακές δυσκολίες, ανασφάλεια, συναισθήματα απόρριψης και αποτυχίας και τελικά οδηγούν σε σχολική αποτυχία.

Οι προσδοκίες που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός και οι υψηλοί στόχοι για τους μαθητές του, ενδέχεται να επηρεάσουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν προσδοκίες και εντυπώσεις από τους εαυτούς τους και τους μαθητές τους. Η επαγγελματική τους εμπειρία και το κοινωνικο-πολιτιστικό τους υπόβαθρο ασκούν μεγάλη επίδραση στις προσδοκίες τους και στην εντύπωση τους    για τον ιδανικό μαθητή. Οι ειδικοί ψυχικής υγείας μιλούν για το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Βrophys,1970). Όταν ο δάσκαλος περιμένει πως οι μαθητές του θα είναι «τεμπέληδες» και τους το λέει ευθέως είναι πολύ εύκολο για το ευάλωτο παιδί να το πιστέψει. Αναπόφευκτο είναι στη συνέχεια να συμπεριφέρεται ακριβώς όπως περιμένουν οι άλλοι και να φέρεται με τρόπο που να επαληθεύει τη δηλωμένη προφητεία. Επίσης όταν ο εκπαιδευτικός τρέφει εξωπραγματικά υψηλές προσδοκίες , τότε τόσο ο ίδιος όσο και τα παιδιά νιώθουν απογοήτευση και ματαίωση, αφού αυτές δεν πραγματοποιούνται.

Συμπερασματικά ο ρόλος του σχολείου είναι καθοριστικός, γιατί μετατρέπει τις κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, σε ανισότητες ικανοτήτων, δυνατοτήτων και επιδόσεων, νομιμοποιώντας την ανισότητα και οδηγεί σε σχολική αποτυχία τα άτομα, που το μορφωτικό τους κεφάλαιο αποκλίνει από  αυτό του σχολείου.

Οικογενειακό-κοινωνικό περιβάλλον

Το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή αποτελεί μια ακόμη βασική αιτία της σχολικής αποτυχίας και υποστηρίζεται από τη θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος. Οι γονεϊκές αντιλήψεις, η ανατροφή ή κοινωνικοποίηση, ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση του καθώς και οι αξίες της οικογένειας θεωρούνται κρίσιμες για την εκπαιδευτική αποτυχία. Όπως διαπιστώνει η Epstein(1992) το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών, τόσο των παλαιότερων, όσο και των πιο πρόσφατων είναι απλά καθαρό, ότι η οικογένεια είναι ο σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική αποτυχία των παιδιών.

Αρκετές προσπάθειες στήριξης παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, έχουν βασιστεί στην υπόθεση ότι τα «ελλειμματικά» περιβάλλοντα αποτυγχάνουν να παράσχουν την κατάλληλη εμπειρία μάθησης που απαιτείται για να αντιμετωπίσουν τα γνωστικά αιτήματα του σχολείου.

Υπάρχει «συμφωνία» ,λέει  ο Bourdieu(1990),ανάμεσα στη θέληση των γονιών και τον προσανατολισμό του παιδιού, διότι ακριβώς οι προσδοκίες όλων, αναλόγως της κοινωνικής τους προέλευσης, είναι προσαρμοσμένες στις αντικειμενικές πιθανότητες που βασίζονται: α)στις στατιστικές προηγούμενων αποτυχιών των παιδιών της αυτής κοινωνικής τάξης, τις οποίες δε γνωρίζουν ακριβώς, αλλά τις έχουν βιώσει και τις συναισθάνονται β) στις  συμβουλές των δασκάλων , που δίνονται γνωρίζοντας την κοινωνική τάξη προέλευσής τους και γ) στο οικονομικό κόστος των σπουδών, που είναι αντίστοιχο της διάρκειάς τους.

Οι γονεϊκές αντιλήψεις και οι αξίες της οικογένειας διαμορφώνουν το πολιτισμικό κεφάλαιο το οποίο εσωτερικεύεται με τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης και καθορίζει τις στάσεις, τις συνήθειες και τις προσδοκίες των ατόμων τόσο απέναντι στο σχολείο, όσο και στη μαθητική και επαγγελματική πορεία τους. Οι προοπτικές και οι φιλοδοξίες που καθορίζονται από το πολιτισμικό κεφάλαιο δεν είναι απαραίτητο να είναι πραγματικές, βιώνονται όμως και υλοποιούνται ως πραγματικές. Σύμφωνα με τη θεωρία του Bernstein(1977) για την επίδραση του γλωσσικού κώδικα καταγωγής του παιδιού, αυτός αποτελεί καθοριστικό παράγοντα κοινωνικοποίησης του παιδιού. Αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι η γλωσσική ανάπτυξη επηρεάζεται από το κοινωνικό περιβάλλον, ενώ η καλλιέργεια της ομιλίας διαδραματίζει έναν κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων και ιδιαίτερα της ικανότητας για αφαιρετική σκέψη. Ο Bernstein αναφέρθηκε στον «επεξεργασμένο» λόγο του σχολείου και της μεσαίας τάξης σε σχέση με τον «περιορισμένο» λόγο της εργατικής τάξης , γεγονός που λειτουργεί στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία και γενικά στη μαθητική πορεία των παιδιών της εργατικής τάξης.

Το επάγγελμα των γονιών και η οικονομική τους κατάσταση επηρεάζει σημαντικά τη σχολική μάθηση. Ανάλογα με το είδος  και τις ώρες δουλειάς τους μπορούν να σταθούν πιο κοντά στο παιδί τους. Επίσης όσο πιο χαμηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, τόσο λιγότερο βοηθούν το παιδί να ξεπερνάει τις δυσκολίες του. Ο Herbert(1998)  υποστηρίζει πώς η ανάπτυξη των παιδιών έχει ήδη επηρεαστεί αρνητικά από το φτωχό μορφωτικό περιβάλλον  της οικογένειας τους, προτού αρχίσουν ακόμη να φοιτούν στο σχολείο.

Ο παράγοντας φτώχεια συντελεί σημαντικά στην σχολική αποτυχία και στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Με λίγα λόγια τα παιδιά των απομακρυσμένων χωριών, των αγροτικών περιοχών, των υποβαθμισμένων αστικών περιοχών, τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό, με μη τακτικό εισόδημα, τα παιδιά με αγράμματους γονείς, τα παιδιά των μεταναστών, των προσφύγων, των τσιγγάνων, έχουν περισσότερες πιθανότητες να μην τελειώσουν ποτέ ούτε καν την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Παιδιά που γίνονται ακούσια μάρτυρες έντονων διαπληκτισμών ανάμεσα στους γονείς τους -που πολλές φορές μπορεί να οδηγήσει σε ακραίες καταστάσεις-, αδυνατούν να συγκεντρωθούν και να διεκπεραιώσουν τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Bιώνουν μόνιμα καταστάσεις έντονου στρες προσπαθώντας να επιβιώσουν μέσα σε ένα εντελώς ανθυγιεινό οικογενειακό περιβάλλον και αδιαφορούν για το σχολείο. Φυσικά βιώνουν τη σχολική αποτυχία η οποία προστίθεται στην αποτυχία απόκτησης ευχάριστου οικογενειακού περιβάλλοντος.

Πολλοί γονείς παρασυρόμενοι από το αίσθημα υπερπροστασίας που μπορεί να αισθάνονται για το παιδί τους, επεμβαίνουν έντονα στη σχολική ζωή των παιδιών τους και τα μαθαίνουν να εξαρτώνται από αυτούς για τη μελέτη και τη διεκπεραίωση των σχολικών τους υποχρεώσεων. Δεν είναι λίγες οι φορές που οι γονείς εκπονούν τις εργασίες των παιδιών τους για να διασφαλίσουν καλή βαθμολογία. Φυσικά τέτοιες συμπεριφορές οδηγούν τα παιδιά στη σχολική αποτυχία. Tα παιδιά αδυνατούν να αναπτύξουν κίνητρα μάθησης, χάνουν κάθε ευκαιρία αυτονομίας, μαθαίνουν να εξαρτώνται από τρίτους για την εκκίνηση και την ολοκλήρωση μιας εργασίας και φυσικά αναπτύσσουν χαμηλό προφίλ και αυτοεκτίμηση.

Οι γονείς των μαθητών που παρουσιάζουν προβλήματα στην επίδοση τους  χρησιμοποιούν αυστηρές μεθόδους πειθαρχίας που περιλαμβάνουν σωματικές τιμωρίες, ειρωνεία, προσβολές, απόρριψη. Δεν πιστεύουν στην εκπαίδευση ως αξία, αλλά παραδέχονται μόνο τη δυνατότητα που δίνει η εκπαίδευση για ευκολότερη εξεύρεση εργασίας και γρήγορη κοινωνική άνοδο. Ρίχνουν στα ίδια τα παιδιά την αποκλειστική ευθύνη για την αποτυχία τους στο σχολείο παραγνωρίζοντας το δικό τους μερίδιο ως γονείς και τις περισσότερες φορές δεν συμμετέχουν ενεργά στην καθημερινή ζωή των παιδιών τους. Τα λειτουργικά χαρακτηριστικά της οικογένειας λοιπόν παίζουν πιο καθοριστικό ρόλο στη σχολική επίδοση και από αυτήν ακόμα την κοινωνικο-οικονομική στάθμη.

Η δυνατότητα της οικογένειας να προετοιμάσει τα παιδιά σύμφωνα με τις απαραίτητες για τη σχολική μάθηση αξίες, ικανότητες και δεξιότητες, με άλλα λόγια, η μορφωσιογόνος δυνατότητά της είναι πολύ καθοριστική στη διαμόρφωση της σχολικής αποτυχίας.Η  σχολική επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων, των αναπαραστάσεων του μέλλοντος του παιδιού από τους γονείς και των εκπαιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών της οικογένειας.

Το σπάσιμο του φαύλου κύκλου της αποτυχίας και ο τερματισμός της μεταβίβασης μεταξύ των γενεών του πολιτισμικού ελλείμματος, πρέπει να αποτελέσουν τον πυρήνα οποιασδήποτε αποτελεσματικής στρατηγικής για την αντιμετώπιση της ένδειας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Η διαχείριση των κινδύνων για κοινωνικό αποκλεισμό καθ” όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου αυξάνει την πιθανότητα των καλύτερων  αποτελεσμάτων στην μετέπειτα ζωή του.

Δεν πρέπει να ξεχνάμε όμως ότι η αποτυχία είναι ένα υπαρκτό ενδεχόμενο σε κάθε προσπάθεια. Για αυτό πρέπει να θωρακίζουμε τα παιδιά με αυτοπεποίθηση, κριτική ικανότητα και αντικειμενική αξιολόγηση των προσπαθειών τους. Mε αυτό τον τρόπο τους διδάσκουμε ότι τα λάθη και οι αποτυχίες μπορούν να είναι εργαλεία που τους βοηθούν να εξελιχθούν και να ωριμάσουν και όχι εχθροί που σαμποτάρουν την εικόνα και την αξία τους ως άτομα. Σε ένα κόσμο που επιβραβεύει μόνο τις επιτυχίες και σπάνια την προσπάθεια, η πρόκληση για ένα γονέα και δάσκαλο δεν είναι να προστατέψει ένα μαθητή από την αποτυχία αλλά να τον βοηθήσει να αναπτύξει μια δυνατή και υγιή στάση απέναντι στη ζωή.

Πηγή http://dim-agnant.kar.sch.gr

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά
Μαρτίου 28

Η σχολική μελέτη, καθημερινός αγώνας για γονείς και μαθητές.

shutterstock_475478608

Στα περισσότερα παιδιά δεν αρέσει η σχολική μελέτη. Και δεν έχουν άδικο. Αφού περάσουν τόσες ώρες στο σχολείο, όπου κυρίως κάθονται σε μια καρέκλα και μελετούν, θέλουν συνήθως να κάνουν πολλά άλλα πράγματα αντί να κάτσουν και να διαβάσουν τα μαθήματά τους για την επόμενη μέρα.

Ωστόσο, είναι σημαντικό οι γονείς να βρουν κάποιες αποτελεσματικές στρατηγικές πειθαρχίας ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά να ολοκληρώνουν τις εργασίες τους, για να έχουν επιτυχία στο σχολείο.

Πολλοί γονείς γκρινιάζουν, μαλώνουν, απειλούν, τιμωρούν ή δωροδοκούν τα παιδιά τους για να κάνουν τα μαθήματά τους. Αυτές οι τακτικές. είναι εξαντλητικές για τους γονείς, αφού βάζουν τόση ενέργεια για να πείσουν τα παιδιά και συνήθως δεν φέρνουν θετικά αποτελέσματα. Επιπλέον, υποδηλώνουν ότι ο γονέας παίρνει την ευθύνη για τη δουλειά του παιδιού και λειτουργούν ενάντια στην ανάπτυξη της αυτοπειθαρχίας του παιδιού. Το παιδί μπορεί τελικά να κάνει τη μελέτη του για να απαλλαγεί από τη γκρίνια του γονιού και όχι επειδή πιστεύει ότι είναι σημαντικό για το ίδιο. Αν μάλιστα ο γονιός εμπλακεί σε αγώνα εξουσίας μαζί του, θα αντιπαθήσει ακόμη περισσότερο τη σχολική μελέτη.

Υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι να παροτρύνεις τα παιδιά, που είναι μάλλον πιο αποτελεσματικοί.

Αφήστε να υπάρξουν οι φυσικές συνέπειες

Οι φυσικές συνέπειες είναι οτιδήποτε μπορεί να συμβεί αν το παιδί δεν διαβάσει τα μαθήματά του. Αν, για παράδειγμα, δεν το πιέσετε να μελετήσει, θα υπάρξει κάποια συνέπεια στο σχολείο. Μπορεί να πάρει μηδέν επειδή δεν παρέδωσε μια εργασία ή να ντροπιαστεί στην τάξη του, αν ο δάσκαλος το εξετάσει. Το να επιτρέψετε να βιώσει τέτοιες συνέπειες, μπορεί να του δώσει ένα κίνητρο για να κάνει τη δουλειά του την επόμενη φορά.

Δώστε του κίνητρο να κάνει τη δουλειά του

Ένα καλό κίνητρο για να κάνει το παιδί τη δουλειά του, είναι να χρησιμοποιείτε περισσότερο τιςθετικές συνέπειες, π.χ. έπαινο, επιβράβευση, κοκ., που ενισχύουν τη θετική συμπεριφορά. Για παράδειγμα, επαινέστε το κάθε φορά που διαπιστώνετε ότι κάνει καλές επιλογές και διαβάζει τα μαθήματά του. Επισημάνετέ το όταν δείτε ότι εργάζεται σκληρά και επαινέστε το όταν παίρνει καλούς βαθμούς.

Επίσης μπορείτε να του δώσετε κίνητρο, θέτοντας όρια για τις εξωσχολικές του δραστηριότητες. Για παράδειγμα, μπορείτε να βάλετε τον κανόνα ότι δεν μπορεί να παίξει ηλεκτρονικά παιχνίδια, (ή να δει τηλεόραση κοκ), αν δεν έχει τελειώσει πρώτα τη σχολική μελέτη. Μετά αφήστε το ίδιο να αποφασίσει πότε θα κάτσει να κάνει τη δουλειά του. Όσο πιο γρήγορα τελειώσει τη μελέτη, τόσο περισσότερο χρόνο θα έχει να ασχοληθεί με τα πράγματα που του αρέσουν.

 

Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να έχουν υπόψη τους ότι:

  •  Στα παιδιά συνήθως δεν αρέσει να κάθονται και να μελετούν. Μην προσδοκάτε να τα κάνετε να τους αρέσει.
  •  Δεν μπορείτε να αναγκάσετε το παιδί σας να μελετήσει και να μάθει. Μπορείτε μόνο να το βοηθήσετε και να το ενθαρρύνετε, χωρίς να επιμένετε.
  •  Η σχολική μελέτη είναι ευθύνη του παιδιού. Ευθύνη του γονιού είναι να δώσει τη δυνατότητα στο παιδί του να κάνει τη μελέτη του, δηλ. να δώσει δομή, να φτιάξει το σύστημα. Δουλειά του παιδιού είναι να χρησιμοποιήσει το σύστημα.

Πώς να δημιουργήσετε μια δομή που θα διευκολύνει τη σχολική μελέτη

  •  Καθιερώστε ένα πρόγραμμα μελέτης σε συνεργασία με το παιδί. Η ώρα έναρξης της καθημερινής μελέτης πρέπει να είναι καθορισμένη. Επιμείνετε στην τήρηση αυτού του προγράμματος. Τα παιδιά ωφελούνται πάρα πολύ από τη δομή, ακόμη κι αν διαμαρτύρονται. Μπορεί να χρειαστούν αρκετές επαναλήψεις για να συνηθίσουν τα παιδιά το πρόγραμμα.
  •  Κρατήστε το πρόγραμμα προβλέψιμο και απλό. Θα μπορούσε να υπάρχει μια πεντάλεπτη προειδοποίηση ότι πλησιάζει η ώρα της μελέτης, ώστε να ολοκληρώσει το παιδί αυτό που κάνει τώρα, να καθαρίσει το τραπέζι της μελέτης, να αδειάσει το σακίδιό του από τα βιβλία και άλλα πράγματα και να ξεκινήσει.

 

  •  Δώστε στο παιδί τη δυνατότητα να κάνει κάποιες επιλογές γύρω από τη σχολική μελέτη και άλλα σχετικά θέματα. Μπορεί, για παράδειγμα, να κάνει τη μελέτη του πριν ή μετά το δείπνο ή αμέσως μόλις έρθει στο σπίτι ή να ξυπνήσει νωρίς το πρωί για να μελετήσει. Μία επιλογή που δεν έχει το παιδί είναι αν θα μελετήσει ή όχι.
  •  Βοηθήστε το παιδί αλλά μόνο αν σας το ζητήσει. Μην κάνετε εσείς τις εργασίες του παιδιού. Και μην του λέτε τις απαντήσεις. Βοηθήστε το να οδηγηθεί στη λύση, μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις. Για παράδειγμα, «Τι έχεις καταλάβει εσύ;», «Ποια νομίζεις εσύ ότι είναι η απάντηση;», «Μπορείς να μου πεις ένα παράδειγμα;». Έτσι του δίνετε τη δυνατότητα να ανακαλύψει μόνο του.
  •  Βοηθήστε το παιδί να οργανώσει τη μελέτη του. Για παράδειγμα, δείξτε του πώς να διαχειρίζεται σωστά το χρόνο του, να βάζει προτεραιότητες σύμφωνα με τη σπουδαιότητα και την προθεσμία παράδοσης κάθε εργασίας.
  •  Επιβραβεύστε το παιδί με ενθαρρυντικά λόγια παρά με χρήματα ή δώρα. Κάντε θετικά σχόλια που επικεντρώνονται στη συμπεριφορά που θέλετε να ενθαρρύνετε. Για παράδειγμα, «Βλέπω ότι έχεις οργανώσει το τραπέζι της μελέτης σου και είσαι έτοιμος να ξεκινήσεις νωρίς. Αυτό δείχνει πρωτοβουλία και υπευθυνότητα μαζί!» ή «Ακολούθησες ακριβώς τις οδηγίες και τελείωσες σε 15 λεπτά μόλις!».

Παναγιώτα Δ. Κυπραίου, Ψυχοθεραπεύτρια – Συντονίστρια Σχολών Γονέων

Πηγή:,www.psychotherapeia.net.gr.

Category: Χωρίς κατηγορία | Σχόλια κλειστά